Journal of Linguistics and Language Teaching
Volume 13 (2022) Issue 2
State-Emotionen vor dem Leseverständnis in heterogenen Klassen der Primarstufe – Implikationen für die Deutschdidaktik
Eleni Peleki (Flensburg, Deutschland)
Abstract (English)
For the present empirical study, a random choice of 79 monolingual and multilingual children attending primary school were tested in order to find out whether their competence in reading comprehension was in correlation with any positive or negative state-emotions they were feeling. Furthermore, the question is discussed whether there was a significant difference between the gender and the linguistic socialisation of the pupils tested in regard to their reading comprehension competence and their positive and negative state-emotions.
Keywords: (State-)Emotions, Reading comprehension, monolingual and multilingual learner, primary school
Abstract (Deutsch)
In der vorliegenden empirischen Studie wird anhand einer Stichprobe von 79 ein- und mehrsprachigen Kindern der Primarstufe untersucht, ob die positiven bzw. negativen State-Emotionen mit dem Leseverständnis korrelieren. Es wird weiterhin auf die Frage eingegangen, ob ein signifikanter Unterschied zwischen den Geschlechtern und der sprachlichen Sozialisation der untersuchten Schüler und Schülerinnen hinsichtlich ihren positiven sowie negativen Zustandsemotionen besteht. Die Befundlage wird in die Deutschdidaktik transferiert.
Stichwörter: (State-)Emotionen, Leseverständnis, ein- und mehrsprachige Kinder, Primarstufe
1 Einleitung
Lesen ist eine unabdingbare Schlüsselkompetenz, die im frühen Schulalter erworben wird, fächerübergreifend eine wichtige Rolle spielt und nicht nur eine erfolgreiche Schullaufbahn beeinflusst (Härtig et al. 2015). Das Lesen stellt nicht zuletzt ein wichtiges kulturelles Werkzeug zur Kommunikation und gesellschaftlichen Teilhabe dar (Hahnel et al. 2017).
Die Bedeutung einer intensiveren Leseförderung im schulischen und vorschulischen Bereich wurde anhand des in (inter)nationalen Studien erhobenen, recht hohen Anteils leistungsschwacher Schüler und Schülerinnen in Deutschland deutlich. Mit der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) wird alle fünf Jahre das Leseverständnis von Schülern und Schülerinnen am Ende der vierten Jahrgangsstufe untersucht.
Die in der IGLU erfasste Lesekompetenz stützt sich auf die Definition der reading literacy und wird als ein konstruktiv-interaktiver Prozess verstanden (Kintsch 2019):
Reading literacy is the ability to understand and use those written language forms required by society and / or valued by the individual. Readers can construct meaning from texts in a variety of forms. They read to learn, to participate in communities of readers in school and everyday life, and for enjoyment (Mullis et al.: 12).
In der Definition der Lesekompetenz wird sowohl der individuelle als auch der soziale Aspekt des Lesens berücksichtigt. Schüler und Schülerinnen können im (außer)schulischen Kontext ihr Verständnis von Texten zur Diskussion stellen, andere Perspektiven kennenlernen und somit ihr anfängliches Verstehen durch die Beiträge anderer erweitern, vertiefen und sogar verbessern (Bremerich-Voss et al. 2017).
Nach den Ergebnissen der IGLU-Studie (2016) für Deutschland haben sich die Leseleistungen der Viertklässler und Viertklässlerinnen gegenüber der ersten Erhebung (2001 mit 539 Punkten) nicht signifikant verändert (2016 mit 537 Punkten), wobei sie über dem OECD-Durchschnitt (541 Punkte) liegen. Der Anteil der im Lesen leistungsstarken Schüler und Schülerinnen (Kompetenzstufe V) ist im Jahre 2001 von 9 % deutlich auf 11 % im Jahre 2016 gestiegen. Dieses Ergebnis relativiert sich jedoch aufgrund der Tatsache, dass es einigen europäischen Staaten gelingt, den Anteil auf der höchsten Kompetenzstufe auf fast 20 % oder mehr zu bringen, wie beispielsweise Bulgarien, England, Finnland, Irland, Nordirland und Polen. Gestiegen ist allerdings auch der Anteil der im Lesen leistungsschwachen Schülerschaft (Kompetenzstufe III) von 17 % im Jahre 2001 auf 19 % im Jahre 2016. Ein unzureichendes Leseverständnis (Kompetenzstufe I) erzielten knapp 6 % der Kinder der vierten Jahrgangsstufe (Bos et al. 2017).
Emotionen (1) prägen das menschliche Leben und Erleben, steuern unsere Denk- und Handlungsprozesse, formen unsere Motivation, beeinflussen unsere Erinnerungsprozesse und befördern oder reduzieren den Einsatz und die Nutzung von Lern- und Problemlösestrategien, was mit Blick auf die Befunde der experimentellen Emotionsforschung zur Folge hat, dass Emotionen für das Lernen und die Leistung im Bildungskontext eine grundlegende Rolle spielen (Schwarz-Friesel 2013, Pekrun & Linnenbrink-Garcia 2014, Pekrun 2018).
Emotionen werden nach Mehrkomponenten-Modellen in affektive, kognitive, expressive, motivationale und physiologische Komponenten unterteilt (Izard 1999). Darüber hinaus werden Emotionen nach ihrer Valenz in positive Emotionen, wie z.B. Freude und Stolz, in negative Emotionen wie Angst oder Trauer und in ambivalente Emotionen – positive und negative Emotionen zugleich – differenziert (Hascher & Brandenberger 2018, Izard 1999). Emotionen lassen sich noch nach ihrer Intensität, Dauer und Häufigkeit in State-Emotionen (aktueller, einmaliger emotionaler Zustand in einer konkreten Situation) und in Trait-Emotionen (habituelles, situationsübergreifendes Emotionserleben) unterscheiden (Izard 1999). (2)
Emotionen wirken sich – neben kognitiven (van Dijk & Kintsch 1983, Fodor 1983, Garfield 1987, Richter & Christmann 2002), motivationalen und sozialen Faktoren (Deci & Ryan 1985, Marsh 1986, Pekrun 1993, Schiefele 1996, Chapman & Tunmer 1995, Helmke 1998, Guthrie & Anderson 1999) – auch auf das Leseverhalten bzw. auf das Textverständnis (Heckhausen 1989, Pette & Charlton 2002) sowie auf das Erinnern von Texten (Bower & Cohen 1982) aus.
In der vorliegenden Studie werden die aktuellen Emotionen der teilnehmenden Schüler und Schülerinnen vor der Bearbeitung von Leseverständnis-Aufgaben untersucht. Es wird überprüft, ob ein Einfluss von positiven und negativen Emotionen auf die Leseverständnisleistung der untersuchten Grundschulkinder besteht, wobei ihr Geschlecht und ihre sprachliche Sozialisation (ein- und mehrsprachig aufwachsende Kinder) berücksichtigt werden. Abschließend werden Folgerungen für die Deutschdidaktik skizziert. (3)
2 Theoretischer Hintergrund
Ein Blick in die Geschichte philosophischer Theorien zur Emotion aus verschiedenen Epochen zeigt eine Vielfalt von Definitionen des Begriffs Emotion, die oftmals widersprüchlich sind und einander gegenseitig ausschließen, so dass eine allgemein konsensfähige Definition zum gegebenen Zeitpunkt noch nicht möglich ist, weil:
Nicht nur finden sich hier mehrere grundsätzliche Optionen möglicher Konzeptionen von Emotionen und im Einzelnen eine unerschöpfliche Vielfalt von Beobachtungen. Es zeigt sich überdies, dass hinter den verschiedenen Ansätzen oft bestimmte Erkenntnisinteressen – moralisch-praktische, politische, therapeutische oder rein theoretische – stehen, die je nach Kontext beträchtlich variieren können“ (Landweer & Renz 2008: 3)
Kleinginna & Kleinginna (1981) bestimmten nach einer Analyse von über neunzig englischsprachigen Definitionen die Emotion als
[…] ein komplexes Interaktionsgefüge subjektiver und objektiver Faktoren, das von neuronal/hormonellen Systemen vermittelt wird, die a) affektive Erfahrungen, wie Gefühle der Erregung oder Lust/Unlust, bewirken können; b) kognitive Prozesse, wie emotional relevante Wahrnehmungseffekte, Bewertungen, Klassifikationsprozesse, hervorrufen können; c) ausgedehnte physiologische Anpassungen an die erregungsauslösenden Bedingungen in Gang setzen können; d) zu einem Verhalten führen können, welches oft expressiv, zielgerichtet und adaptiv ist. (ibid.: 355)
Obwohl die experimentelle Emotionsforschung sich auf die Wirkungen von positiven und negativen Emotionen konzentriert hat, sind die Unterscheidungen zwischen unterschiedlichen Emotionen hinsichtlich dieser beiden Kategorien bisher vernachlässigt worden (Pekrun 2018).
Um Emotionen unterschiedlicher Qualität voneinander zu trennen und die Beziehung zwischen einzelnen Emotionen zu bestimmen, haben in der emotionspsychologischen Literatur eine Reihe von Autoren Strukturierungsansätze vorgeschlagen (Russell & Mehrabian 1977), die sich grundsätzlich in dimensionale und differenzielle / kategoriale Ansätze einordnen lassen (Ortony & Turner 1990, Nickel 1997).
Für die vorliegende Studie relevant ist das zweidimensionale Circumplex-Modell affektiver Zustände von Watson & Tellegen (1985) – ein weit verbreitetes Modell in der Stimmungsforschung zur Untersuchung des effektiven Erlebens, das im Folgenden kurz vorgestellt wird, da dieses Modell den theoretischen Hintergrund zur Messung der emotionalen Affekte der untersuchten Schülerschaft bildet. Die Autoren gehen von zwei unabhängigen Faktoren aus, die sie positive Aktivierung (PA) und negative Aktivierung (NA) nennen. Die Grundannahme dieses zweidimensionalen Ansatzes besteht darin, dass „emotionales Erleben als stimmungs- oder gefühlsmäßige Verfassung (core affect) allgegenwärtig ist“ (Zurbriggen & Venetz 2018: 90). Hohe positive Aktivierung umfasst positive Erlebenszustände, wobei negative Aktivierung erlebte Spannungszustände einschließt, die mit vermeidendem Verhalten verknüpft sind (ibid.).
Trotz der Bedeutung von Emotionen hat sich die Forschung im Lern- und Leistungskontext überwiegend mit kognitiven und motivationalen Merkmalen befasst. Als theoretisches Rahmenmodell der vorliegenden Untersuchung fungiert die Kontroll-Wert-Theorie leistungsbezogener Emotionen von Pekrun (2006), der die Annahme zugrunde liegt, dass Lern- und Leistungsmotivation durch die subjektive Kontrolle über die Lernsituation bzw. das Lernergebnis sowie durch den subjektiven Wert, der der gegenwärtigen Lernsituation zugeschrieben wird, hervorgerufen wird, wobei beide Komponenten wiederum durch generalisierte kontroll- und wertbezogene Überzeugungen beeinflusst werden können (Mews & Pöge 2019). Dementsprechend können eine als hoch empfundene Kontrolle und ein als hoch eingeschätzter Wert der Lernsituation bzw. des Lernergebnisses positive Emotionen auslösen, während eine niedrige Kontrolle sowie ein niedriger Wert negative Emotionen erregen können. Negative Emotionen können sich leistungshemmend, positive Emotionen hingegen leistungsfördernd auswirken (ibid.).
Studien aus der Gehirnforschung und der Entwicklungspsychologie bestätigen, dass das Lernen oft von Emotionen (Le Doux 1998), die für den Erwerb von Kompetenzen von Wichtigkeit sind, begleitet wird (Pekrun & Schiefele 1996, Ciompi 1997, Pekrun et al. 2002). In vereinzelten Studien wurde der Zusammenhang von Freude und schulischer Leistung untersucht, wobei für diese beiden Komponenten positive Korrelationen bestätigt wurden. Helmke (1993) konnte durch die Erhebung statistischer Daten in den Klassenstufen eins bis vier der Grundschule ebenfalls einen positiven Zusammenhang zwischen Lernfreude und Leistung belegen. Zu einem ähnlichen Befund kamen auch Jerusalem & Mittag (1999) mit Bezug auf den Zusammenhang zwischen Lernfreude im Mathematikunterricht und der Mathematiknote in den Klassenstufen sieben bis zwölf. Emotionen können Lernprozesse und Leistungsergebnisse somit nicht nur begünstigen, sondern auch erschweren. Durch negative Emotionen können aufgabenirrelevante kognitive Prozesse ausgelöst werden, die sich nachteilig auf die Leistung auswirken, da sie die Aufmerksamkeit von der Aufgabe ablenken und die intrinsische Motivation vermindern (Pekrun et al. 2002, Sieland 2008). Negative Emotionen können sich gleichzeitig aber auch positiv auf die Leistung auswirken, indem durch extrinsische Motivation die Aufmerksamkeit auf den Lerngegenstand gerichtet wird (Pekrun & Schiefele 1996, Greder-Specht 2009).
Linnenbrink & Pintrich (2004) bestätigten in Laborstudien, dass negative Emotionen und die Anwendung von Denkstrategien nicht miteinander korrelieren. Bei positiven Emotionen hingegen wurden aktive Planungsstrategien, Monitoring und Evaluierungsstrategien bezüglich des eigenen Lernverständnisses beobachtet. Dies bedeutet, dass positive Emotionen eine längere Beschäftigung mit einer Aufgabe stärken, was zu der Anwendung von höheren kognitiven Strategien beiträgt und die Wichtigkeit von Emotionen für motivationale Prozesse betont (Edlinger & Hascher 2008), wobei der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben berücksichtigt werden sollte. Dies sind Ergebnisse, die die Wirkung von Emotionen auch auf das Leseverhalten und das Textverständnis betreffen könnten.
An dieser Stelle sollte auch die Theorie von Csikszentmihalyi (2000) mitberücksichtigt werden, da positive aufgabenbezogene Emotionen ein kognitives Verschmelzen mit der Handlung begünstigen, was als Flow bezeichnet wird. Dabei handelt es sich um einen Zustand, der durch Freude an der Tätigkeit und eine hohe Leistungsfähigkeit gekennzeichnet ist und wesentlich zum Lernfortschritt beiträgt, da die Aufmerksamkeit unter Ausblendung aller störenden Gedanken uneingeschränkt auf die jeweilige Lernaufgabe gerichtet ist (Pekrun 2018). Das Flow-Erleben im Lernprozess hängt, wie empirische Untersuchungen belegten (Csikszentmihalyi 2000, 2004), mit besseren Lernleistungen zusammen, wobei diese Korrelation von Determinanten wie Vorwissen oder Begabung beeinflusst wird (Krombass et al. 2007, Wild et al. 2006, Engeser et al. 2005).
Negative Emotionen haben einen hemmenden Effekt auf das Textverständnis, weil durch sie mehr Verarbeitungskapazität beansprucht und damit die Aufnahme neuer Informationen beeinträchtigt wird (Ryan et al. 1990). Die emotionale Befindlichkeit kann nach dem Stimmungskongruenzeffekt das Erinnern eines Textes beeinflussen. Dies bedeutet, dass Textinhalt bzw. Wortlisten besser reproduziert werden können, wenn die Emotionen zum Zeitpunkt der Encodierungsphase kongruent zu denen der Abrufphase sind (Bower 1981). Ein in einem positiven Emotionszustand gelernter Stoff wird demnach in positiver Stimmung besser erinnert, was umgekehrt auch für eine negative Stimmung gilt. Dabei ist anzumerken, dass in diesem Zusammenhang nicht nur die erlebten Emotionen eine entscheidende Rolle spielen, sondern auch Zustands- und Kontextfaktoren. Zudem werden Aufgaben, für die Phantasie und Kreativität erforderlich sind, in einem positiven emotionalen Zustand besser bearbeitet als in negativer Stimmung (Abele 1995, Green & Noice 1988, Isen et al. 1987).
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass der aktuelle Gefühlszustand die Verwendung von Denk- und Lernstrategien mit Rückgriff auf allgemeine Wissensstrukturen eröffnen und begünstigen kann, so dass ein positiver Stimmungszustand sowohl die Wahrnehmungs- und Bearbeitungsgeschwindigkeit einer Aufgabe als auch die Leistung bei logischen Inferenzen erhöhen kann (Hascher & Edlinger 2008, Abele 1995), was auch für das Leseverständnis von Bedeutung ist.
Im Hinblick auf den Ausdruck von Emotionen konnten in einigen Studien Geschlechtsunterschiede aufgezeigt werden. Chaplin & Aldao (2013) bestätigten nach einer Meta-Analyse von 166 Studien, dass Mädchen häufiger positive Emotionen erleben als Jungen. Mädchen zeigen nach innen gerichtete Emotionen, wie z.B. Traurigkeit oder Angst, Jungen im Kleinkind- und Vorschulalter hingegen häufig nach außen gerichtete Emotionen, wie beispielsweise Ärger. Darüber hinaus zeigen Mädchen ausgeprägtere empathische Einstellungen als Jungen (Funk et al. 2008).
3 Die Untersuchung
3.1 Forschungsfragen
Das Leseverständnis spielt für den Bildungserfolg eine entscheidende Rolle. Bisherige Forschungsstudien haben – sowohl in pädagogischen als auch in kognitiv-psychologischen Bereichen – hauptsächlich mit kognitiven Einflüssen auf das Textverstehen abgehoben. Es besteht jedoch ein wachsendes Interesse daran, die Wirkung emotionaler Faktoren zu überprüfen und diese zu dokumentieren. Daraus ergeben sich folgende Forschungsfragen:
Besteht ein Zusammenhang zwischen den positiven bzw. negativen Emotionen der Grundschulkinder und dem Leseverständnis?
Unterscheiden sich die positiven bzw. negativen Emotionen zwischen der ein- und mehrsprachigen Schülerschaft?
Gibt es einen Unterschied zwischen Jungen und Mädchen bezüglich ihrer positiven bzw. negativen Emotionen?
3.2 Erhebungsinstrumente
Zur Messung positiver und negativer affektiver Dimensionen konstruierten Watson et al. (1988) das sogenannte Positive and Negative Affect Schedule (PANAS), ein Selbstbeschreibungsinstrument, das insgesamt aus 20 Adjektiven besteht, die unterschiedliche Emotionen beschreiben. Jeweils zehn Adjektive erfassen dabei die Dimensionen Positiver Affekt (PA) (aktiv, interessiert, freudig erregt, stark, angeregt, stolz, begeistert, wach, entschlossen und aufmerksam) und Negativer Affekt (NA) (bekümmert, verärgert, schuldig, erschrocken, feindselig, gereizt, beschämt, nervös, durcheinander sowie ängstlich). Die Probanden und Probandinnen schätzen die Intensität eines Affektes auf einer fünfstufigen Skala ein: gar nicht – ein bißchen – einigermaßen – erheblich – äußerst (Krohne et al. 1996: 140f.) Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung wurde die deutsche Adaption des Instruments verwendet.
PANAS ist ein reliables Messverfahren, wobei beide Dimensionen – Positiver Affekt und Negativer Affekt – unabhängig voneinander variieren und eine differenzielle Validität aufweisen. Für jede Dimension werden Mittelwerte der EinzeI-Items berechnet. Neben der Erfassung habitueller Affektivität, d.h. zeitlich überdauernder emotionaler Befindlichkeiten, können auch aktuelle Affekte registriert werden (Krohne et al.1996).
Die Frage, die vor Beginn der Erhebung des Leseverständnisses zu den Emotionen der im Rahmen der vorliegenden Studie untersuchten Schülerschaft gestellt wurde, lautete:
Du bekommst nun von deiner Lehrkraft Aufgaben zum Verstehen von Wörtern, Sätzen und zu kurzen Texten. Das ist keine Prüfung und du kriegst dafür keine Note. Mich interessiert, was du dich gerade fühlst und wie du deine Emotionen in diesem Moment einschätzt.
Dabei wurden die aktuellen Emotionen der Schülerschaft untersucht, da es sich um ihren momentanen emotionalen Zustand handelte – eine Berücksichtigung der habituellen Emotionen würde den Rahmen der gesamten empirischen Studie unverhältnismäßig überschreiten. Es sei hier ausdrücklich darauf hingewiesen, dass alle im Fragebogen angegebenen Emotionen vor der Datenerhebung ausreichend erklärt wurden.
3.3 Lese-Verständnistest für Erst- bis Sechstklässler (ELFE 1-6)
Zur Erfassung der Lesekompetenz wurde der Leseverständnistest ELFE 1-6 (Lenhard & Schneider 2006) eingesetzt, der für die Klassenstufen eins bis sechs normiert ist und anhand von drei Subtests der Überprüfung des Leseverständnisses auf Wortebene (Decodierung, Synthetisierung), Satzebene (sinnentnehmendes Lesen, syntaktische Kompetenz) und Textebene (Auffindung von Informationen, satzübergreifendes Lesen, schlussfolgerndes Denken) dient.
Beim ELFE 1-6 geht es um einen Multiple Choice-Test, wobei das Leseverständnis als ausschließlich als rezeptive Fähigkeit gemessen wird (ibid.).
Bei dem Wortverständnistest besteht die Aufgabe darin, zu einem Bild aus einer Liste von vier Wörtern das passende Wort zu wählen, wobei die Distraktoren der richtigen Lösung graphematisch sowie phonemisch ähneln und aus einer gleichen Anzahl an Silben bestehen. Der Wortverständnis-Test umfasst 72 Items, die ein- bis viersilbige Wörter umfassen.
Der Satzverständnistest besteht aus Sätzen, bei denen jeweils für einen der Satzteile mehrere Antwortmöglichkeiten angeboten werden. Die Aufgabe besteht darin, die zu dem jeweiligen Satz passende Alternative zu finden. Der Item-Pool besteht aus insgesamt 28. Sätzen. Das Ziel-Item kann ein Verb, ein Substantiv, ein Adjektiv, eine Präposition oder eine Konjunktion sein.
Bei dem Textverständnistest wird dem Kind ein kurzer narrativer Text und eine zugehörige Frage dargeboten. Die Aufgabe besteht darin, unter vier Antwortmöglichkeiten die richtige Lösung auszuwählen. Die Aufgabenstellungen sind mit unterschiedlichen Anforderungen an das Textverständnis verbunden, wie z.B. mit dem Auffinden isolierter Informationen, mit anaphorischen Bezügen (satzübergreifendes Lesen) oder mit der Bildung von Inferenzen (Lenhard et al. 2009).
Das Ergebnis für alle Teilkomponenten des Leseverständnisses sowie das Gesamtergebnis liegt zum einen als metrische Größe vor, zum anderen wird auch verbal formuliert. Für die Auswertung der vorliegenden Studie wurden die Normierungswerte vom Ende des dritten Schuljahres herangezogen. Die Bearbeitungsdauer des Leseverständnistests in dritten Klassen beträgt 13 Minuten, ist ökonomisch und deshalb für die Untersuchung gut geeignet. Zudem liefert der Test ELFE 1-6 differenzierte Informationen zum Leseverständnis von Schülern und Schülerinnen auf der Schwelle von hierarchisch niedriger angesiedelten zu hierarchisch höher angesiedelten Leseprozessen. Gemäß den Autoren kann der Test als objektiv, sehr hoch reliabel und valide bezeichnet werden (ibid.: 9f).
3.4 Stichprobenbeschreibung
In die vorliegenden Analysen (4) gingen die Daten von 79 Grundschulkindern ein, davon waren 50,6 % (N = 40) Mädchen und 49,4 % (N = 39) Jungen. Von den Mädchen waren 27 einsprachig (67,5 %) und 13 mehrsprachig (32,5 %) aufgewachsen, wohingegen 28 Jungen einsprachig (71,8 %) und 11 Jungen mehrsprachig (28,2 %) waren. Demnach wuchsen etwas mehr Mädchen mehrsprachig auf als Jungen, wobei dieser Zusammenhang nicht signifikant ist (p (χ2) = 0.678, df = 1). Aus datenschutzrechtlichen Bestimmungen wurden die untersuchten Grundschulkinder nicht nach ihrer Herkunft befragt. Da sie in diesem Alter hinsichtlich ihres Migrationsstatus und ihrer Mehrsprachigkeit keine präzisen Angaben machen konnten, wurden sie zunächst stattdessen gefragt, ob sie mit mehreren Sprachen aufwuchsen, wobei eine bipolare Antwortmöglichkeit mit Ja oder Nein möglich war. Darüber hinaus wurden sie gefragt, welche Sprache sie zu Hause mit ihren Eltern, Geschwistern – wenn sie welche hatten – und mit ihren Großeltern sprachen. Als Antworten waren Deutsch, Deutsch und eine andere Sprache oder nur eine andere Sprache möglich (Peleki 2021: 126).
Die Datenerhebung fand am Ende des dritten Schuljahres statt. Die befragte Schülerschaft wies nach Einschätzung ihrer Lehrkraft im Fach Deutsch weder kognitive noch perzeptuelle Defizite oder Sprachentwicklungsstörungen auf. Es wurden nur die Daten derjenigen Kinder berücksichtigt, von deren erziehungsberechtigtem Elternteil eine Einverständniserklärung vorlag, wobei die Teilnahme der Kinder anonym und freiwillig war.
4 Ergebnisse
4.1 Zusammenhang zwischen positiven bzw. negative Emotionen und dem Leseverständnis (Gesamtergebnis)
Zur Überprüfung der Frage, ob ein Zusammenhang zwischen den Variablen Leseverständnis – gemessen nach den T-Werten – und Emotionen besteht, wurden Korrelationsanalysen (Pearson’s Korrelationskoeffizient r) durchgeführt. Es wurde dabei geprüft, ob ein linearer Zusammenhang zwischen den Variablenpaaren vorlag.
Der Zusammenhang, der zwischen dem Leseverständnis (Gesamtergebnis) und den positiven Emotionen (PA) der untersuchten Schülerschaft bestand, war hochgradig positiv (r = .85). Ein zusätzlich berechnetes, lineares Regressionsmodell mit der abhängigen Größe Leseverständnis (Gesamtergebnis) ergab einen p-Wert p < 0.001 für die Einflussgröße PA (β = 11.78) und ein Bestimmtheitsmaß von 0.72, d.h. 72 % der Variation im Leseverständnis kann mit den positiven Emotionen erklärt werden.
Im nachfolgenden Streudiagramm (Abb. 1) tritt der ausgeprägte positive lineare Zusammenhang hervor:
Abb. 1: Zusammenhang zwischen dem Leseverständnis (Gesamtergebnis) der Schülerschaft und ihren positiven Emotionen
Die Korrelationsanalyse zwischen dem Leseverständnis (Gesamtergebnis) und den negativen Emotionen (NA) der untersuchten Kinder ergab einen Korrelationskoeffizienten von r = -.47. Das Leseverständnis korrelierte demnach mittel negativ mit den negativen Emotionen der Grundschulkinder. Eine zusätzliche lineare Regressionsanalyse mit der Zielgröße Leseverständnis resultierte im Gesamtergebnis in einem p-Wert von p< 0.001 für den Prädiktor negative Emotionen (β = -8.47) und einem Bestimmtheitsmaß von 0.22. Dies bedeutet: Je höher die negativen Emotionen der Schülerschaft waren, desto geringer war ihr Leseverständnis. Das folgende Streudiagramm (Abb.2) verdeutlicht das Ergebnis einer mittleren negativen Korrelation:
Abb. 2: Zusammenhang zwischen dem Leseverständnis (Gesamtergebnis) der Schülerschaft und ihren negativen Emotionen
Des Weiteren wurden multiple Regressionsmodelle berechnet, indem die obigen Modelle noch um die Zielgröße Geschlecht erweitert wurden. In dem Modell mit den positiven Emotionen und dem Geschlecht als Prädiktoren zeigte sich wiederum ein signifikant positiver Einfluss von positiven Emotionen und außerdem ein signifikanter Effekt des Geschlechts, wobei Jungen im Gesamtergebnis signifikant geringere Leseverständniswerte zeigten – im Schnitt wiesen sie um 5.67 Punkte geringere Ergebnisse auf als Mädchen. Das Bestimmtheitsmaß erhöhte sich durch die Hinzunahme des Geschlechts auf 0.77.
Einen stärkeren Effekt zeigte die Hinzunahme des Geschlechts in dem Modell mit den negativen Emotionen. Auch hier erreichten die Jungen signifikant geringere Leseverständniswerte (Gesamtergebnis), wobei das Bestimmtheitsmaß deutlich auf 0.55 stieg. Die Ergebnisse der beiden Regressionsanalysen sind in der folgenden Tabelle (Tab. 1) zusammengefasst:
Tab. 1: Ergebnisse der Regressionsanalysen
Die sprachliche Sozialisation zeigte keinen zusätzlichen Effekt – weder in dem Modell mit positiven Emotionen als Prädiktor noch in demjenigen mit negativen Emotionen.
Auf der Basis der Ergebnisse der Korrelations- und Regressionsanalysen zeigte sich, dass mit steigenden Werten positiver Emotionen auch die Leseverständniswerte stiegen, und dass sie bei steigenden Werten negativer Emotionen sanken. Die sprachliche Sozialisation zeigte hingegen keinen Einfluss auf das Leseverständnis der Grundschulkinder.
4.2 Sprachliche Sozialisation der Kinder bezüglich ihrer positiven bzw. negativen Emotionen
Zum Vergleich der sprachlichen Sozialisationsgruppen wurde mit Blick auf die positiven und negativen Emotionen der Mann-Whitney-U-Test herangezogen, da eine Prüfung mittels des Shapiro-Wilk-Tests in fast allen Gruppen eine signifikante Abweichung von der Normalverteilung ergab. Es zeigte zwischen beiden Gruppen lediglich bei den positiven Emotionen ein signifikanter Unterschied: W = 371.0, p = 0.002 und r = -0.348. Einsprachig aufwachsende Kinder wiesen deutlich geringere Werte auf, als mehrsprachige Kinder, wobei die Effektstärke als mittel einzustufen ist. Bei den negativen Emotionen zeigte sich zwischen den Gruppen kein Unterschied (W = 783.5, p = 0.190, r = 0.149):
Tab. 2: Statistische Kenngrößen der positiven und negativen Emotionen für den Vergleich zwischen den sprachlichen Sozialisationsgruppen
Das folgende Fehlerbalkendiagramm verdeutlicht den Mittelwert der positiven und negativen Emotionen zwischen der einsprachigen und der mehrsprachigen Schülerschaft:
Abb. 3: Mittelwert der positiven und negativen Emotionen der einsprachigen und der mehrsprachigen Schülerschaft
4.3 Jungen und Mädchen bezüglich ihrer positiven bzw. negativen Emotionen
Zum Vergleich der Geschlechter im Hinblick auf positive und negative Emotionen wurde erneut der Mann-Whitney-U-Test herangezogen, da wieder in fast allen Gruppen eine signifikante Abweichung von der Normalverteilung vorlag. Für die positiven Emotionen (PA) ergab sich eine Testgröße von W = 1295.5 mit einem p < 0.001 und einer Effektstärke r = 0.57; für die negativen Emotionen (NA) ergab sich eine Testgröße von W = 570.0 mit p = 0.039 und r = -0.23. Demnach unterschieden sich die beiden Geschlechter in Bezug auf positive und negative Emotionen signifikant. Mädchen wiesen signifikant höhere Werte bei den positiven Emotionen auf, wobei die Effektstärke mit 0.57 auf einen starken Effekt hindeutete. Im Gegensatz dazu erreichten Jungen signifikant höhere Werte bei den negativen Emotionen (Tab. 3). Diese Effektstärke ist hier jedoch lediglich als gering bis mittel zu bezeichnen:
Tab. 3: Statistische Kenngrößen der positiven und negativen Emotionen für den Vergleich zwischen den Geschlechtern
Im folgenden Fehlerbalkendiagramm werden die jeweiligen Mittelwerte der positiven und der negativen Emotionen der untersuchten Schülerschaft nach ihrem Geschlecht dargestellt:
Abb. 4: Mittelwert der positiven und negativen Emotionen der Schülerschaft nach Geschlecht
5 Diskussion und Ausblick
Aus den oben berichteten Ergebnissen der vorliegenden Forschungsstudie lässt sich ableiten, dass ein hoher positiver Zusammenhang zwischen dem Leseverständnis der untersuchten Kinder der dritten Klassenstufe und deren positiven Emotionen besteht, wobei das Leseverständnis negativ mit den negativen Emotionen korreliert.
Die durchgeführten Korrelationsanalysen haben gezeigt, dass die Höhe der positiven Emotionswerte der untersuchten Schülerschaft mit der Höhe ihrer Leseverständniswerte korrelierte. Gleichzeitig aber waren ihre Leseverständniswerte umso geringer, je höher ihre negativen Emotionen waren. Dieses Ergebnis könnte mit der Kontroll-Wert-Theorie von Pekrun (2006) erklärt werden, die sich auf die Wirkung aktueller, situationsbezogener Emotionen auf die Leistung bezieht, sowie mit dem Affect Infusion Model (AIM) von Forgas (1995). Nach diesem Modell sind Individuen, die sich in einer positiven Stimmung befinden, im Bildungskontext kreativer, können Verbindungen zwischen Elementen von Textaufgaben, leichter herstellen und weisen beim Lernen eine höhere Aufmerksamkeit auf.
Eine weitere Erklärung wird von der Flow-Theorie (Csikszentmihalyi 2000) suggeriert: Positives emotionales Erleben mag bei einer Aufgabe zu einer hohen Leistungsfähigkeit und ebenso zu einem hohen Kognitionsbedürfnis führen – was Freude an der Beschäftigung mit Denkaufgaben bedeutet –, denn es besteht eine hohe Korrelation zwischen dem Konstrukt Kognitionsbedürfnis und dem Leseverständnis (Peleki 2021: 134).
Aus diesem Befund geht die Wichtigkeit der erlebten Emotionen der Kinder für ihr schulisches Lernen und ihren Wissens- und Fertigkeitserwerb hervor (Grieder 2006). Es wäre deswegen sinnvoll, Emotionsförderung nicht nur zum Aufbau von Wissen und Kompetenzen einzusetzen, sondern sie nachhaltig als Ziel an sich zu begreifen. Lernförderliche Emotionen sollten für die schulische Bildung als erweiterter Auftrag verstanden werden, wobei Emotionsarbeit und emotionale Kompetenz als Voraussetzungen für ein instruktives und professionelles Handeln von Lehrkräften gelten sollten (Peleki 2015:185). Die Lehrkräfte sind für das emotionale Wohlbefinden ihrer Schüler und Schülerinnen mitverantwortlich, was auch Auswirkungen auf ihre positive Einstellung zur Schule, auf ihre Lernfreude und auf ihr schulisches Selbstkonzept hat (ibid.: 185, Hascher & Lobsang 2004: 223). Das Klassenklima, die emotionale Transaktion zwischen Lehrkraft und Schülerschaft, das Fach oder der Lernort beeinflussen diejenigen Emotionen, die in der Schule und beim Lernen entstehen können (Jerusalem & Mittag 1999, Peleki 2015).
Hinsichtlich ihrer sprachlichen Sozialisation wiesen einsprachige Kinder in der vorliegenden Untersuchung wesentlich geringere positive emotionale Werte auf als ihre mehrsprachig aufwachsenden Mitschüler und Mitschülerinnen. Bei negativen Affekten ergab sich hier hingegen kein Unterschied. Als Erklärung für diesen Befund bietet sich an, dass Emotionen im direkten Bezug zu dem spezifischen und dominierenden soziokulturellen Kontext stehen, in dem sie auftreten. Das subjektive emotionale Erleben zwischen ein- und mehrsprachigen Schülern und Schülerinnen kann entsprechend von unterschiedlichen kulturellen Werten und Vorstellungen geformt werden, die mit kulturellen Denk- und Handlungsmustern verwoben sind (Kitayama & Markus 1994, Scherer & Wallbott 1994).
Was das Geschlecht der untersuchten Grundschulkinder betrifft, unterschieden sich Jungen und Mädchen in der vorliegenden Untersuchung bezüglich der positiven Emotionen voneinander signifikant, wobei die Mädchen bei den positiven Affekten bedeutend höhere Werte aufwiesen. Bei den negativen Affekten erzielten die Mädchen jedoch überwiegend niedrigere Werte als die Jungen. Signifikante Unterschiede zwischen den Geschlechtern hinsichtlich ihrer positiven Emotionen wurden auch in der meta-analytischen Studie von Chaplin & Aldao (2013) bestätigt. Geschlechtsspezifische Unterschiede sind generell in Kulturen mit hoher Maskulinität (Hofstede 1980) zu erwarten – und dies besonders in Bezug auf negative Emotionen (Matsumoto 1989). In Europa sind vor allem Deutschland und Großbritannien stärker maskulin als beispielsweise Schweden, Dänemark oder auch Russland. In Bezug auf biologische Faktoren nach dem biopsychosozialen Modell argumentiert Brody (1999), dass Jungen im Allgemeinen eher negative Emotionen zum Ausdruck bringen als Mädchen. Angesichts der geschilderten Geschlechterunterschiede sollte der soziokulturelle Hintergrund der untersuchten Schülerschaft und ihrer geschlechtsspezifischen Sozialisation verstärkt berücksichtigt werden, denn deren Wandel wirkt sich erheblich auf das emotionale Erleben beider Geschlechter aus (Timmers et al. 2003, Brandstätter et al. 2018).
Trotz der Einschränkungen der Aussagekraft der vorliegenden explorativen Studie, die sich aus der vergleichsweise geringen Zahl untersuchter Grundschulkinder ergibt, sollte den Emotionen der Schüler und Schülerinnen in Bildungspolitik und Bildungspraxis mehr Platz eingeräumt und ihre emotionale Intelligenz in Bezug auf lern- und leistungsbezogenes emotionales Erleben gefördert werden – und zwar mit dem Ziel, sie dazu zu befähigen, ihre Emotionen konstruktiv für das Lernen einsetzen zu können, denn Kompetenz- und Emotionsförderung stehen nicht im Widerspruch zueinander. Es handelt sich vielmehr um Handlungswege, die sich gegenseitig ergänzen und stärken (Pekrun 2018, Hascher & Edlinger 2008).
Bibliographie
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Autorin:
Dr. phil. Eleni Peleki, M.A.
Wissenschaftliche Mitarbeiterin
Seminar für Germanistik
Europa-Universität Flensburg
E-Mail: eleni.peleki@uni-flensburg.de
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(1) Im vorliegenden Beitrag werden die Begriffe Emotion, Gefühl und Affekt synonym verwendet.
(2) In dem Bestreben der Verwendung einer deutschen Terminologie wird im gesamten Artikel für den Begriff State-Emotionen der Begriff aktuelle Emotionen verwendet und für den Begriff Trait-Emotionen der Begriff habituelle Emotionen.
(3) Die vorliegende Studie ist Teil einer größeren explorativen Studie der Autorin (Peleki 2021).
(4) Alle Analysen wurden mit dem Statistikprogramm R 3.6.2 durchgeführt (R Core Team 2019). Für die statistische Beratung sei hier Frau Dr. rer. nat. Monika Kriner gedankt.