Journal of Linguistics and Language Teaching

Volume 8 (2017) Issue 2 (PDF)

pp. 259-262

David Evans: Language and Identity. Discourse in the World. London, New Delhi, New York, Sydney: Bloomsbury 2015. ISBN 978-0-567-338116-7.

The present omnibus volume unites ten articles by researchers from Europe and Asia, who present their reflections and findings on the continuum between language, inclusive of non-verbal communication, on the one hand and identity on the other.

The Book consists of three parts. Part One (3-51) offers a “Theoretical Overview” in three articles. In the first article, the Introduction (3-14), the editor David Evans identifies the central areas of the book, language as political-cultural capital (4), discourse (5-6), and alterity, i.e. 'otherness' (6-7), and gives an overview of the subsequent articles (8-13). He sees the mission of the book as follows:

The underlying philosophy of the book addresses notions of sociocultural justice, delivered through the linguistic opportunity and also the educational opportunity to transform identity through language and discourse (14).

In the second article, David Evans writes about “The Identities of Language” (15-35). The focus is on language and its link to the world, with different linguistic models being analysed. The basis is Halliday's theory of systemic functional linguistics. Starting from universal grammar (17-18) and Chomsky's idea of language as a "mirror of the mind" (17) and going on via Descartes' theory of  knowledge (18-19), he goes on via Saussure's structuralism and Derrida in his criticism of the former (19-22), Foucault and his understanding of discourse as social practice (22-24) as well as  Bakhtin's concept of dialogism (24) and Halliday’s and Chouliaraki & Fairclough's notion of systemic functional linguistics (26-27), culminating in Halliday's functional linguistic model, in which he defines language as a system and a discourse (29). On this basis, Evans goes on, defining language not only as cultural capital, but also as ideological capital (30-32). The following citation may stand for an important aspect of a conclusion of the reflections made here:

The more generic facets of human identity are contained in grammatical structures such as gender, subject/object, identities, singular and plural, formal and informal etc. The more interactive and intersubjective language becomes, in the encounter with the social world, the more identity itself becomes personalized in the semiotic-social dialectic. (34)

Philippe Chassy(1) discusses the question of “How Language Shapes Social Perception” (36-51), thus testing the Sapir-Whorf-Hypothesis, which postulates that human beings only have access to reality through language. After making reflections on the phenomenon of social relativity (37-43), which is a consequence of this hypothesis, she exemplifies the latter by the perception of numbers in different languages (45-49). One of the examples she launches is French, where the number 94 is rendered as 'four-twenty-fourteen', thus representing a combination of multiplication and addition (44). Language being an indicator of identity (49), she brings up Catalonia as being a very strong linguistic community having successfully defended their language after numerous attempts of suppressing it made under Franco. She concludes, saying that even if the strong claim of Whorf's hypothesis, according to which people's thoughts can be determined through language, cannot be withheld, "language is a marker of identity and also contributes to shape our social perception of the self and of others” (50).

Part Two “Languages, Discourses and Identities in the World” (53-142) comprises four articles, the first one being by Ruth Kircher, whose topic is Quebec's Shift from Ethnic to Civil National Identity: Implications for Language Attitudes Among Immigrants in Montreal (55-80). Focusing on immigrants of the first and second generation and comparing them to non-immigrants, the author examines whether individuals of different social backgrounds presently see themselves as 'Quebecers' after Quebec has developed from an ethnic to a more civic society. Starting from a questionnaire (64-65) and a matched-guise experiment (65-66), with a sample of 161 college students having delivered usable data (62-64), she formulates the central result of her study as follows:

The fact that the immigrants shared the non-immigrants' privately held attitudes as well as their notions of what is considered socially acceptable and desirable is tentatively interpreted as a sign of all participants sharing the social identity (or identities) underlying these linguistic evaluations. (76)

Whereas students’ identification was the same no matter their ethnic or migration background, immigrants – unlike Quebecers – did not consider French as their common group language. This finding, if confirmed by further studies, definitely casts an illustrative light on the problem.

An article dealing with a similar problem is that on “Trilingualism and Uyghur Identity in the People's Republic of China” by Mamtimyn Sunuodula (Durham University, UK), Anwei Feng (University of Nottingham, Ningbo, China) & Bob Adamson (Hong Kong Institute of Education, China) (81-104). Mandarin having been imposed on them, Uyghurs – Turkic people living in Northwest China and representing one of the 55 minority groups officially recognised in China – feel unfairly treated as their own language is no longer institutionally recognised (81). After giving some background information on the Uyghur language (83-85), Chinese taught to and learnt by Uyghurs (85-89), and the role of English in their territory (89-91), the authors present a study of their own in which they analysed Uyghur's perceptions of language education (94-98) and their perceptions of English (98-99). The most important result may be that for Uyghurs, their language is of utmost importance for their ethnic identity, Chinese and English being regarded as offering chances for their personal careers (99-100). As Chinese is the predominant language of the three, this configuration does, however, not reflect a "win-win-win" situation, but one which causes tensions among the Uyghur population (100).

A clearly historical perspective is taken by Marije van Hattum (University of Lausanne, Switzerland) in her contribution on “'Queensland for Ever & Augus on ballybug go braugh': The Expression of Identity in Nineteenth-Century Irish Emigrant Letters” (105-122). On the basis of examples taken from letters written by three Irish emigrants of the first generation and sent back to Ireland from Australia, their new home, the author demonstrates and analyses the use of their Irish dialect and the way it reflects their former identity. Starting from illustrative examples (113-119), the author finds that the three emigrants researched upon showed no to little signs of linguistic accommodation or of having yet adopted an Australian identity (119-120). She estimates that the investigation of written language use by Irish emigrants to Australia may be insightful, which is especially true in view of the small data basis she had at her.

The article by Alex Guilherme on “Indigenous Languages, Cultures and Communities in the Amazon: Strengthening Identities” (123-142) represents the last contribution to Part Two. For the author, just as is the case in the previous articles, language is an index of identity. Amazonian languages being marginalised just like Uyghur in China, they are even in danger of extinction, with their culture possibly dying together with them. After elucidating the relation between language death and culture death (124-128), the author describes the educational situation in the Amazon area from a historical perspective (128-136) and then analyses native education in today’s Brazil (136-139). From his analysis, he draws the conclusion that

we are now faced with the ‘mass extinction’ of languages, cultures and communities and therein lies the importance of finding ways of providing peoples with ways for their sustainable existence, and this can only be done through the strengthening of their ‘identities’. (140)

Part Three of the book is on Critical Pedagogies (145-230) and comprises four articles and the Conclusion. In the first of these articles, Wendy Bignold writes about “The Language of Leisure and Physicality: Constructing and Re-constructing Identity” (145-165). The author analyses alternative discourse and alternative identity, taking the activity of unicycling as her field of research. Unicycling being a lifestyle sport (148-150), it allows teenagers to reconstruct their identity (146-148) and develop a sense of their own selves (150-152). Having identified culture and subculture as closely linked to language (152-157), she analyses two unicycling narratives and shows how identity is constructed and reconstructed in this context (157-163). Here, non-verbal language (e.g. facial expressions, eye contact, close spatial proximity, high-five slaps) plays an eminent role in expressing personal identity and establishing group identity (160-161). Dress and style then go hand-in-hand with (non-verbal) language (162-163). This is a special type of spoken, and often non-verbal, language, which is authentic, natural and unplanned, and whose central function is to create “a sense of being and belonging” (163). While verbal language has a specific orientation and serves to describe the necessary technical equipment for unicycling, the primordial function of non-verbal language in this field is to construct and reconstruct identity (163).

Drama pedagogy is the object of research of Bernie Hughes, who addresses “Drama and the Identity of the Language Learner” (166-187). After elaborating on the relationship between language learning, dramatic play and identity (166-168), the author describes the phenomenon of ‘thirdness’ triggered by drama, which represents a playful and unreal game (168-169), in which the teacher has a leading role (169) and where a sense of a ‘third culture’ is developed, thus opening up a ‘third place’ for the learner (169-170), in which he or she develops a special L2 identity (171-172). Relating to undergraduate students, who are also trainee teachers who need to develop an identity as primary practitioners and, at the same time, be supportive of young learners in finding their own language-learning identities (172), the author shows that this complex identity of (trainee) teachers requires their overcoming a lack of confidence (174-176) and potential limitations in their language knowledge (177). By being urged to enact a scene, wandering around between a French, Spanish, German and an ‘other language’ space which they had first filled with graffiti, thus creating “extraordinary stories” (178), and by reflecting on the feelings they have when using the foreign language (181-182) students learn how to become confident speakers of the respective foreign language (180-181) even if they master it anything but perfectly. According to the author, this positive development is triggered by the complexity of the students’ role, combining that of a learner and that of a teacher in manyfold ways (184-185), and by the fact that, in the creative and playful setting they are offered, they experience the phenomenon of communication beyond the verbal level.

In his second article, apart from Introduction and Conclusion, book editor David Evans moves “Towards a Cultural Paradigm of Alterity in Modern Foreign Language (MFL) Learning” (188-206). He advocates that the language learner be regarded as a learner of culture. In an attempt to substantiate identity in the realm of language learning (193-195), using extracts of research observations in British secondary schools, he documents gender differences and a situation of heteroglossia, which stand for the phenomenon of a third identity. Indirectly contrasting socio-economic and social driving forces (197) with a pedagogy of culture (199-200), he argues that the latter is the better one for language learning. Language learning is then like a journey towards alterity, i.e. otherness, undertaken within the framework of the so-called third place (see Hughes above). Students’ development of otherness and that of their identity would then be dialectally linked (204-205).

The last article by Richard Kiely (University of Southampton, UK) in on “English Language Teacher Identity: A Framework for Teacher Learning and Professional Development” (207-228). The author defines four aspects of language teacher identity. The first aspect is language identity, in which L1 teachers may be reduced to their sole (mother-tongue) expertise, whereas L2 teachers may be regarded as teaching what they are deficient in (212-214). The second aspect is that, due to the increasing importance of testing and certifying language proficiency, the teacher’s professional identity has gained importance, now representing another important dimension besides that of language identity (215-217). The third aspect is represented by Wenger’s understanding of learning as experience (meaning), as becoming (identity), as belonging (community), and as doing (practice), in which the respective driving forces – shared repertoire (221-222), mutual engagement (222-223), and joint enterprise (223-225) – have to be consciously activated so as to enhance learning (217-218). The fourth aspect, teacher awareness, has to be raised with respect to the institutions in which they work and the practices applied there (224-225).

The Conclusions (229-239) by David Evans round off the present volume. In briefly reviewing the different chapters, lifting the notion of identity in its various forms to an even higher theoretical level (229), he predicts future research to be in the areas of multilingual and multicultural identities (230), which appears to be highly realistic.

Apart from his articles, the editor needs to be praised for the way he guides the reader through his book in the form of the Editor’s Introduction to every single article, not only summarising it very briefly, but also linking up different approaches and ideas and establishing a relationship between the different articles. In doing so, he does not only help the reader understand the different dimensions of identity, but gives unity to individual contributions, some of which might otherwise have been regarded as simply unconnected. If they are now seen as being part of a given entity, this is his merit.

All in all, the present publication, with its wide scope of topics and its vast range including highly theoretical articles as well as decidedly practice-oriented ones, represents an informative book for all those who are interested in the language learner and the language teacher, and the identities they adopt in the (different) process(es) of language acquisition. Every reader who has ever learnt a foreign language has definitely undergone a (temporary or permanent) change of identity; every language teacher has definitely noticed that he or she has different (inter)cultural personalities when being inside or outside the classroom. It is easy to see, then, that the problems and research questions presented here are of high relevance. Although the topic of (teacher and learner) identity has been widely researched upon in the past few decades, it can be stated that the editor’s and the  authors’ courage to tackle it anew is a justified – and successful – attempt to give it new impulses and new research orientations.

1  Those contributors whose geographic location is not mentioned in this book review teach at Liverpool Hope University (United Kingdom).

Reviewer:

Professor Thomas Tinnefeld

Applied Languages

Saarland University of Applied Sciences

14, Waldhausweg

66123 Saarbrücken

Germany

Email: thomas.tinnefeld@htwsaar.de

Email: thomas_tinnefeld@htwsaar

Journal of Linguistics and Language Teaching Volume 8 (2017) Issue 2 (PDF) pp. 253-257

Hossein Nassaji: The Interactional Feedback Dimension in Instructed Second Language Learning. Linking Theory, Research, and Practise. London, New Delhi, New York, Sydney: Bloomsbury 2015. ISBN 978-1-4725-1014-3.

The present hardcover publication represents current trends in foreign language methodology which stands for the pendulum swinging back from the communicative approach to forms of teaching that are characterised by methods which are closely related to language, its forms and its functions. This is what the author expresses in his preface when saying:

It is now widely recognized that language learners need to have ample opportunities for both communicative interaction and focus on form in the target language in order to develop communicative competence. The question that arises here, however, is how to enhance opportunities for both interaction and attention to form in L2 classrooms, and in particular, how to maximize opportunities for focus on form without losing opportunities for a focus on meaning and communication. (IIX)

According to the author, the answer to this problem lies in the use of interactional feedback, which offers both communication and language correction provided by the teacher. This combination is regarded as promising for the development of foreign language proficiency (IIX). Against this background, the book deals with „the role of interactional feedback in second language (L2) teaching and learning“ (IX) and takes theory, research, and practice in a classroom and a laboratory context into account, thus covering a wide range of approaches to the topic (IX).

The target groups addressed in the book comprise teacher educators and teachers, but also graduate and even undergraduate students. From the author's perspective, it is also apt as a textbook for university courses and seminars on second language acquisition.

The book is divided into four parts and ten chapters. Preceding Part One, the first chapter (1-19) has the function of clarifying important terms and concepts, such as corrective feedback (2-3), the notion of error (3-5), inclusive of a delimitation between error and mistake, the noticing hypothesis (11-13), noticing being highly important for language acquisition. This first chapter is concluded by reflections on focus on form (14-16), describing a concept which was introduced by Long (1991) and stands for a compromise position between the purely grammar-oriented approach (focus on forms) and the purely communicative approach (focus on meaning). Both form and meaning need to be negotiated upon, which is discussed thereafter, an example for each being provided (17-18).

Part One (Theoretical Underpinnings; 23-85) covers three chapter: one chapter on corrective feedback, onen on interactional feedback and one on the role of interactional feedback for language acquisition. In Chapter Two on the theory and pedagogy of corrective feedback (23-43), the nativist perspective (24-26), i. e. the hypothesis that, put simply, a person's innate universal grammar combined with positive evidence makes language learning possible, is contrasted with the interactionist perspective (27-28), in the framework of which negative evidence, offered through interaction, is considered indispensable for L1 acquisition. Both perspectives are discussed with regards to L2 acquisition (28-35) on the basis of the relevant research literature, the author implying that the interactional approach is more promising than the nativist approach (35). Corrective feedback is then analysed in terms of its importance in the grammar-translation method, the audio-lingual method, the natural approach, the cognitive approach, and the focus-on forms approach, each of which dealing with corrective feedback in a different way (35-38). The different approaches are objectively analysed and represent a very short history of foreign language teaching. Subsequently, research evidence on the positive effects of focus-on-form instruction and corrective feedback is given. The author summarizes his findings in the following words:

It should be noted, however, that although there is strong evidence for the effects of form-focused instruction and corrective feedback on language learning, there is also equally convincing evidence that traditional models of form-focused teaching, including Grammar Translation, Audio-Lingual, or strictly cognitive approaches, are also inadequate in developing learners' communicative competence in a second or foreign language (41).

This means that focus on form and corrective feedback will only take effect when integrated in a communicative context (41). Without this communicative orientation, any approach will be much less effective or even ineffective in language teaching.

Chapter Three (44-64) deals with types and subtypes of interactional feedback. After a definition of interactional feedback (45), two types – reformulations and elicitations – and seven subtypes are delimited: recasts and direct corrections belonging to the former, and clarification requests, repetition, direct elicitation, metalinguistic cues and nonverbal cues belonging to the latter (46). In the following, every one of these subtypes is analysed and supplemented with short, but expressive examples (47-61). The analysis and description of recasts is especially detailed, with recasts being subdivided into nine types: declarative, interrogative, isolated, embedded, incorporated, partial, full, corrective, and communicative recasts (49-52). Subsequently, different types of feedback are contrasted: implicit vs. explicit feedback, simple vs. complex feedback, the explicit-implicit continuum, extensive vs. intensive feedback, and immediate vs. delayed feedback (56-62). Reflections on interactional feedback devoted to written errors conclude this chapter (63-64). This chapter is also eminently analytical, the examples providing a high degree of concreteness and accessibility. This is a functional presentation of the underlying theory, which  is aimed at practical application.

Chapter Four is entitled How Does Interactional Feedback Assist Language Acquisition? (65-85). An important part of this chapter is the relation that exists between interactional feedback (66-70) and input and output (70-72), respectively, and between interactional feedback and noticing (74-75) on the one hand and interactional feedback and testing hypotheses on the other, the latter being a trial-and-error procedure for learners to explore new linguistic areas (75-76). The description is supplemented with reflections made on interactional feedback in form of positive and negative recasts (76-78), interactional feedback in a focus-on-form perspective (79-80), and interactional feedback as a priming device (80-82), by which the learner's attention is focused on upcoming linguistic input. This chapter is rounded off by reflections on the sociocultural perspective of interactional feedback (82-84), sociocultural theory being the field besides the interaction hypothesis framework that has contributed to interactional feedback.

The charm of this first part – although being the most theory-oriented one of the book - consists in the combination of linguistic theory with numerous practical examples to support it. The theory presented here is therefore not regarded as an art in itself, but rather with its concrete implications for practice. This general orientation, which is reflected in the subtitle of the book, finds its  substantiation in this first chapter already. What is more, readers whose primary aim is to be informed on the literature also find a resourceful description here.

Part Two Researching Interactional Feedback (89-149) comprises Chapters 5 to 7. Chapter 5  Feedback provides a presentation of descriptive research on feedback provision and learner uptake (89-108). The first point focused upon here is measuring the effectiveness of feedback (90-95). In this context, the word uptake is used to measure the effectiveness of feedback (90). Important types of repair that are taken into consideration here are full repair, partial repair, repetition, and incorporation (92-94), these terms being self-explanatory. Both uptake and repair have been researched upon in numerous studies, an outline of which is given in the subsequent subchapters (95-102). The notion of uptake may be of use in a language learning or acquisition context; yet, it has been criticised for not representing sufficient evidence of learning really having taken place (104). Yet, the author finds suggestive evidence for uptake (as repair and modified output) contributing to language learning, especially when self-repair is elicited by the teacher and when feedback is repeated by the student and even incorporated into new utterances (107)

The effects of feedback on learning are presented in Chapter 6 (109-131), which offers a review of experimental studies. The findings of experimental (i.e. pretest and posttest) studies in classroom settings or under laboratory conditions – beyond the limitations they have (118) - suggest that feedback does provide positive learning effects, especially when it is used in dyadic interactions and focuses on well-defined structures of the target language (117).

Chapter 7 (132-149) reports Comparative Studies of Interactional Feedback. The studies taken into account here referred to comparing recasts and elicitations (136-138), and to contrasting implicit and explicit feedback (139-142), conversational and didactic feedback (142-145), intensive and extensive feedback (145-146), and immediate and delayed feedback (146-148). According to the author, it is impossible to formulate a concrete result with regards to the effectiveness of the different types of feedback, as, due to the methodology used or the study design applied, findings differ considerably in the various studies cited (148).

Part Three (Factors Affecting Interactional Feedback, 153-197) embraces Chapters 8 and 9, the former one (153-177) being designated to the usefulness of interactional feedback so as to provide more concrete insights than was possible in the previous chapter. Feedback having been found to be effective in general, it is impossible to give an overall answer as to what type of feedback may be the best. Rather, learners benefit differently from the various types of feedback (175). This statement is also true for the linguistic constructions that feedback is provided for: for different constructions, different feedback is needed (154-156). As far as the characteristics of feedback are concerned, the author himself found in a study of his own that intonationally and verbally enhanced recasts – the former putting added stress on the target construction reformulated, and the latter adding verbal prompts like Is that what you mean? – are more effective than the so called unenhanced recasts, which are confirmatory in nature and neutral (i.e. without any informational stress involved) in form (157). Moreover, feedback given to high-proficiency learners may fall on less stony ground than that given to low-proficiency learners (159). The factor of gender does, however, not play a decisive role with regards to the effectiveness of feedback (160). Students with a higher literacy level are more prone to interactional feedback than those with a lower level of literacy (162). Age may play an important role for feedback sensitivity, but, according to the author,  findings are not always convincing here (164). What is of importance for the effectiveness of feedback, however, is task characteristics. Thus, task complexity has been found to have a positive impact on feedback, especially the quality and quantity of the uptake of linguistic constructions and negative feedback (recasts) (168). Feedback has also been found to be more effective in EFL than in ESL contexts (171).

Chapter 9 focuses on the Perception and Interpretation of Feedback (177-197). The central factors presented here are learners' perception of feedback (177-190), teachers' and students' beliefs and perspectives towards feedback (190-193), and potential feedback preferences (193-195). Some interesting findings are the following ones (196):

• Students do not always identify feedback as such, even when responding to it;
• Teachers' and learners' perceptions may vary in such a way that teachers think that learners have noticed their errors whereas in reality, they have not. In such cases, teachers may not continue giving feedback to these students although the latter would deeply need it;
• Students seem to generally be open to feedback. However, there may be misunderstandings between teachers and students concerning the types of feedback that may be effective for them. Therefore, teachers should explain their own approach towards giving feedback to students. This step may lead to an improvement of students' perception of feedback.

In this situation, the author rightly assumes that more research is needed so as to make findings more reliable.

Part Three (199-218) features the subtitle of the book Linking Theory, Research, and Practice. It encompasses the concluding Chapter 10 (201-218) of the book, which, in addition to the very conclusions, also gives implications and pedagogical recommendations. This chapter is the most practice-oriented one in the whole book, giving answers to the following questions that are of central interest and that are cited here:

• "How can we enhance opportunities for interaction and feedback in the classroom?"(202-203)
• "How can we integrate feedback into meaning-focused interaction?" (203-205)
• "What kind of interactional feedback should be used?"1 (205-207)
• "What kind of errors should be corrected?" (207-209)
• "How can we enhance feedback effectiveness?" (210-218)

      In this context, the following recommendation are given to teachers. They should:

• "Help learners notice the corrective nature of the feedback" (210)
• "Consider the type and nature of the target structure" (211)
• "Be aware that teacher intention does not always match learner interpretation" (212)
• "Target single rather than multiple errors in a feeback move" (213)
• "Consider learners' developmental readiness" (213)
• "Provide feedback in ways that promote opprtunities for modified output" (214)
• "Take into account the social and instructional context of the feedback" (215)
• "Increase opportuniteis for negotiation" (216)
• "Take into account individual learner differences" (217)

These guiding questions and the respective answers provide invaluable information for teachers. At this point, the book enters the realm of real teaching tips which are of utmost importance for teachers, be they novices or experienced instructors.

What may have been hoped for by some readers, i.e. that concrete and definite answers be given to all the questions posed, cannot be expected of a book like the present one. Therefore, the author rightly says:

However, we would like to emphasize once again that language learning is a complex and gradual process and that we should not expect that a reaction in response to learner errors in the course of interaction or in the context of a few lessons would lead to immediate substantial effects on their learning. Improvement takes place over time and, therefore, for feedback to be maximally effective ít should be provided regularly and consistently over a long period of time. (218)

If teachers start from this assumption, they will succeed at last.

The high quality of the present book resides in several factors that go beyond its mere content:

• Before every chapter, the (learning) objectives are defined. The author, thus, establishes a kind of interaction with his readers. 
• This interaction is maintained by the Questions for Discussion that conclude every chapter and that represent an incentive for the reader not only to memorize the content of the chapter better but to reach a deeper insight into the reflections made. These questions can ideally be discussed in methodological courses or even, possibly in a modified way, figure in university exams on the topic.
• The book contains a considerable number of highly illustrative examples, which help the reader understand the type of feedback focused on in the given context. In a minimalistic approach, even reading the mere examples would provide the highly practice-oriented reader with a lot of invaluable information. These examples also maintain the claim of the publication to be an academic textbook. 

For this claim to be even stronger, even more figures (like the ones on pages 9, 10, and 46) might have been added to the very text so as to be of assistance to visual readers. This point may be taken as a recommendation for the next edition.

We here have a publication at hand that shows readers the high complexity of giving feedback in second and foreign language teaching. One of its merits is that it gives readers invaluable advice where this is possible, but admits that no definite results have been found where research findings are not yet sufficient or satisfactory. It is therefore to be hoped that numerous practitioners will read the book and have the patience to read it through from beginning to end so as to get sensitised for this important field of teacher-learner interaction in the ESL or EFL classroom. Apart from that, the present publication, as claimed in the preface (6), is definitely an important textbook for (under)graduate courses in SLA and Applied Linguistics. The linguistic goal the author sets for his book, i.e. to be "written in a very accessible way" (6), has definitely been reached.

Reviewer:

Professor Thomas Tinnefeld

Applied Languages

Saarland University of Applied Sciences

14, Waldhausweg

66123 Saarbrücken

Germany

Email: thomas.tinnefeld@htwsaar.de

Journal of Linguistics and Language Teaching
Volume 6 (2015) Issue 2

Wolfgang Reumuth / Otto Winkelmann: Praktische Grammatik der spanischen Sprache. 6. Auflage. Wilhelmsfeld: Egert 2011 (XVIII + 486 Seiten) (ISBN 978-3-936496-34-5).

Die vorliegende Rezension, die sich auf die Praktische Grammatik der spanischen Sprache bezieht, ist Teil der weithin bekannten Reihe von Grammatiken parallelen Titels. Die Rezension ist entsprechend in enger Verbindung zu sehen mit unserer Rezension der Praktische(n) Grammatik der englischen Sprache (Hutz & Khairi-Taraki 2008) (Tinnefeld 2010). Auch für die vorliegende Rezension gilt, dass bei der Besprechung von Grammatiken nicht alle relevanten Gesichtspunkte Erwähnung finden können, sondern dass - allein aufgrund des Umfangs einer solchen - naturge­mäß eine Beschränkung des Darzustellenden vorgenommen werden muss.

Die Adressaten der vorliegenden als “Lern- und Nachschlagegrammatik“ (V und hinterer Buch­deckel) ausgewiesenen Grammatik - die jedoch ebenfalls in Ausrichtung und Umfang eher eine Referenzgrammatik als eine Lerngrammatik darstellt, sind Studierende der Hispanistik und Schü­ler¹ der Sekundarstufe II (V) und „alle, die sich gründliche Kenntnisse der spanischen Sprache aneignen wollen“ (hinterer Buchdeckel). Hiermit ist ein Vorschlag umgesetzt worden, den wir in der oben genannten Rezension formuliert hatten und der - allgemein ausgedrückt - darin besteht, nicht nur Studierende der behandelten Sprache als Zielgruppe zu benennen, sondern diese auf andere Adressaten auszuweiten. Diese deutliche Erweiterung möglicher Zielgruppen ist daher als erfreu­lich zu werten.

Die vorliegende Grammatik ist als Ergänzung zu dem jeweiligen, im Unterricht verwendeten Lehrwerk konzipiert (V) und bezieht sich auf das Kontinentalspanische, wobei jedoch ebenso „die wichtigsten Besonderheiten des lateinamerikanischen Spanisch“ (V) berücksichtigt werden. Auch die vorliegende Grammatik ist eine Satzgrammatik; auch hier werden sämtliche Beispielsätze in deutscher Übersetzung geliefert (V), was als lernerfreundlich zu sehen ist.

Eine Besonderheit des Layouts dieser sechsten Auflage der vorliegenden Grammatik ist, dass die traditionell in dieser Grammatikreihe enthaltenen Kästen nunmehr farblich hervorgehoben sind, und dies in differenzierter Form: für Formen und Beispiele durch hellblaue und in allen anderen Fällen durch hellgraue Unterlegung (V). Auch hierdurch ist erfreulicherweise ein Vorschlag unserer eigenen Rezension aufgegriffen worden, der darin bestand, die ehemals rein weiß gehaltenen Kästen grau zu schattieren.

Der Aufbau der vorliegenden Grammatik entspricht weitgehend derjenigen dieser Reihe, im Einzelnen gibt es jedoch Abweichungen und unterschiedliche inhaltliche Zuschnitte einzelner Kapitel. Bei den - auch hier an der Schulgrammatik orientierten - Kapiteln dieser Grammatik handelt es sich um die folgenden:

1. Aussprache und Schrift (1ff²)

2. Das Substantiv (20ff)

3. Der Artikel (45ff)

4. Die Demonstrativa (72ff)

5. Die Possessiva (78ff)

6. Die Indefinita (86ff)

7. Die Zahlwörter (114ff)

8. Die Interrogativa (127ff)

9. Die Personalpronomen (134ff)

10. Die Relativpronomen (151ff)

11. Das Adjektiv (159ff)

12. Die Formen des Verbs (179ff)

13. Der Gebrauch der Formen des Indikativs (209ff)

14. Der Gebrauch des subjuntivo, des Imperativs und des Konditionals (220ff)

15. Der Gebrauch des Passivs (240ff)

16. Das reflexive Verb (246ff)

17. Der Gebrauch von ser und estar (262ff)

18. Die Partizipien (275ff)

19. Das Gerundium (284ff)

20. Der Infinitiv (291ff)

21. Die Verbalperiphrasen (319ff)

22. Die Ergänzungen des Verbs (331ff)

23. Das Adverb (354ff)

24. Verneinung und Einschränkung (363ff)

25. Die Konjunktionen (370ff)

26. Die Präpositionen (379ff)

27. Die Struktur des spanischen Satzes (415ff)

28. Die indirekte Rede (432ff)

29. Die Wortbildung 439ff).

Es folgen die „wichtigsten unregelmäßigen spanischen Verben (454ff) und das „Wort- und Sachregister“ (461ff). Eine Auflistung der „Abkürzungen und Zeichen“485f.) schießt die Grammatik ab.

In der vorliegenden Rezension gehen wir analog zu dem Prozedere der Rezension der Praktischen Grammatik der englischen Sprache vor und wählen einige Kapitel aus, die deutschen Lernern im Spanischen aus unserer Sicht besondere Schwierigkeiten bereiten. Die hier heraus­gegriffenen Kapitel sind die folgenden:

• Die Demonstrativa (72ff)
• Der Gebrauch des subjuntivo, des Imperativs und des Konditionals (220ff)
• Der Gebrauch des Passivs (240ff)
• Der Gebrauch von ser und estar (262ff)
• Die Struktur des spanischen Satzes (415ff)

In dem Kapitel zu den Demonstrativa (72ff) wird zunächst eine Unterscheidung zwischen den Demonstrativadjektiven este und ese vorgenommen, die sich - dies sei hier hinzugefügt - für deutsche Lerner in ihrem Gebrauch lediglich durch eine relativ geringe Trennschärfe auszeichnen. Zum Vergleich seien die zu beiden Demonstrativadjektiven ge­gebenen Beschreibungen zitiert:

Este wird für Personen und Sachen verwendet, die sich in der Nähe des Sprechenden befinden. Diese Nähe bezieht sich nicht nur auf den Raum, sondern auch auf die Zeit oder auf eine Äußerung, die gerade gemacht worden ist oder unmittelbar bevorsteht. (72)

Der Gebrauch von ese wird wie folgt beschrieben:

Ese bezieht sich auf Personen oder Sachen, die sich in der Nähe des Angesprochenen befinden, oder auf Äußerungen des Gesprächspartners. (73)

In Verbindung mit den in den Anmerkungen formulierten Hinweisen zur Verwendung von este mit dem Bezug auf dt. ‚heute‘ bei der Bezeichnung von Tageszeiten (esta maňana - ‚heute Morgen‘) (73) und dem Verweis auf die abwertende Verwendung von ese (ese tío - ‚der Kerl da‘) (73) ergibt sich für den Lerner ein semantischer Eindruck, der hinsichtlich seines potentiellen Erkenntnis­gewinns durchaus belastbar ist und somit für die Erlernung dieser Unterscheidung als hilfreich angesehen werden kann. Die Unterschiedlichkeit von este und ese im Vergleich zu aquel wird dabei hinreichend deutlich:

Aquel bezieht sich auf Personen oder Sachen, die vom Sprechenden und vom Angeredeten räum­lich oder zeitlich weiter entfernt sind. (74)

Hinzu kommt der folgende Hinweis:

Die räumliche oder zeitliche Dreiteilung, die este, ese und aquel ausdrücken, hängt von der Perspektive des Sprechers ab. Im Sprachgebrauch kann durchaus ese anstelle von este oder von aquel stehen. Dies gilt sowohl für die Demonstrativadjektive als auch für die Demonstrativ­pronomen. (74)

Dieser Hinweis - die prinzipielle Abdeckung des semantischen Bereichs von este und aquel durch ese - ist für die Leser - und Lerner - von großem Nutzen. Problematisch ist hier jedoch, dass von der „Dreiteilung“, die hier erwähnt wird, zuvor nicht die Rede war. Der unbedarfte Lerner geht aufgrund dieser Beschreibung bis hier lediglich von einer „Zweiteilung“ aus. Dieser Punkt könnte bei der nächsten Auflage der Grammatik gegebenenfalls im Blick behalten werden.

In diesem Kapitel sind die Beispielsätze aufgrund ihrer Anschaulichkeit und die Anmerkungen aufgrund ihres Detailreichtums sehr hilfreich. Diese vermitteln dem auf­merksamen Leser einen sprachlichen Eindruck, der die theoretischen Beschreibungen auf sinnvolle ergänzt.

Im Bereich der Demonstrativpronomina sei hier lediglich auf deren neutrale Verwendung verwiesen, bei der esto, eso und aquello gemeinsam behandelt werden (75f). Hier ist der gewählte kontrastive Ansatz mit dem Bezug zum deutschen Demonstrativum das von Bedeutung. Dabei sei im Spanischen das Neutrum dann zu verwenden sei, wenn ein Bezug auf einen bereits erwähnten Sachverhalt vorliege und das deutsche Demonstra­tivum auf die Frage ‚Was ist das?‘ antworte; Genus- und Numerusausrichtung liege dann vor, wenn das deutsche Demonstrativum sich auf näher zu bezeichnende Personen oder Dinge beziehe (76). Diese Unterscheidung stellt für Ler­nende einen hilfreichen Hinweis, auf dessen Basis eine sichere Verwendung der Pronomina möglich ist.

Im Kapitel „Der Gebrauch des subjuntivo, des Imperativs und des Konditionals“ (220ff) wollen wir uns hier auf den Gebrauch des subjuntivo beschränken, dessen Beschreibung ohnehin den größten Teil dieses Kapitels ausmacht. Diese wird - aufgrund der im Vergleich geringeren Komplexität des Gegenstandsbereiches nicht unerwartbar, jedoch hier positiv vermerkt -  durch den Gebrauch des subjuntivo im Hauptsatz (220ff) eingeleitet. Die dort aufgelisteten Automatismen der subjuntivo-Verwendung in formelhaften Ausdrücken geben dem Lerner Sicherheit und mögen ihm zusätzlich die Angst vor diesem Modus nehmen. Den größten Teil der Darstellung macht naturgemäß die Behandlung des subjuntivo im que-Satz aus (222f). Hier werden in dieser Reihenfolge behandelt: der subjuntivo nach Ausdrücken der Willensäußerung (222f), der subjektiven Bewertung (224ff), des Zweifels und der Unsicherheit (227f), nach Verben des Sagens und Denkens (228f), im voran­gestellten Subjekt- oder Objektsatz (229f) sowie nach bestimmten Konjunktionen (230). Hierauf folgt die Behandlung des subjuntivo im Relativsatz (230ff) und die Zeitenfolge in einem, den subjuntivo enthaltenden Nebensatz (232f). Diejenigen Teile dieses Kapitel, die der Auflistung der subjuntivo-Auslöser dienen (222-229), sind dabei mit vergleichs­weise wenigen Beispielsätzen versehen. Wenn die Beispiele als solche die dargestellten Zusam­menhänge auch hinreichend deutlich werden lassen, so hätte eine Erweiterung der Beispielsätze auf etwa die doppelte Anzahl deren Expressivität dennoch stark erhöht und die Lesefreundlichkeit der Darstellung weiter verbessert - dies umso mehr dann, wenn die dann neu hinzugefügten Beispielsätze ebenso funktional und kommunikativ verwendbar wären wie die bereits vorhandenen. Ebenso wäre es möglich, die Darstellung der den subjuntivo auslösenden Ausdrücke dadurch zu verbessern, dass diese nicht nur aufgelistet, sondern in jedem einzelnen Falle mit der notwendig nach diesen stehenden Konjunktion que versehen würden, also beispielsweise nicht in der Form (224):

me agrada                                       sondern so: me adrada que

es agradable                                                       es agradable que

me alegra                                                            me alegra que

basta                                                                   basta que

es una bendición                                                 es una bendición que

está bien                                                              está bien que

es bueno                                                              es bueno que

Mittels einer solchen Darstellung würde bei denjenigen Lernern, die diese Ausdrücke zu internalisieren versuchen, mnemotechnisch gleichzeitig die Konjunktion que verankert und die Verwendung des gesamten jeweiligen Ausdrucks somit sehr viel besser automatisiert, als dies ohne die stetige Anführung der Konjunktion der Fall sein kann. Hiermit würde den Lernenden eine funktionale Hilfestellung angeboten. Dies gilt umso mehr, als einige der hier angegebenen Ausdrücke auch als vollständige Sätze realisiert werden können, dann jedoch mit dem subjuntivo nichts mehr zu tun haben (vgl. ¡Basta! oder Está bien.). In diesem Zusammenhang sei jedoch positiv hinzugefügt, dass die in den Anmerkungen gegebenen Zusatzinformationen eine Bereiche­rung der Gesamtdarstellung bewirken.

Wenn der Gebrauch des Imperativs (233ff) auch weitgehend durch Formen des subjuntivo geprägt ist, so erstaunt dennoch, dass dieser dem subjuntivo-Kapitel subsumiert worden ist - eine Aussage, die ebenso für das Konditional gilt, auch wenn eine enge Verbindung zwischen diesem und dem subjuntivo besteht: Der Gebrauch sowohl des Imperativs als auch des Konditionals wird im subjuntivo-Kapitel beschrieben und nicht jeweils separat - etwa im Anschluss an die morphologische Darstellung beider, die für alle „Formen des Verbs“ gesamthaft in dem gleichnamigen Kapitel erfolgt (179ff). Hier stellt sich - auch wenn die letztlich gewählte Darstellung ebenso ihre Berechtigung haben mag - die Frage, ob es nicht sinnvoller gewesen wäre, die jeweiligen Tempora und Modi nicht zuerst jeweils morphologisch und direkt danach im Hinblick auf ihre einzelnen Verwendungen zu präsentieren. Ein solcher gesamthafter Ansatz würde den Ler­nenden zum einen eine bessere Übersicht sowohl über die Formen als auch über die Funktionen der unterschied­lichen Verbformen vermitteln und ihnen - ganz praktisch - auch viel unnötige Blätterarbeit im Buch ersparen.

Trotz dieser Kritikpunkte ist jedoch zu konstatieren, dass das Kapitel zum subjuntivo gut verständlich geschrieben ist und die Komplexität dieses Modus in einer Weise herunter­bricht, die durchaus das Prädikat ‚lernerfreundlich‘ verdient.

Der erste Teil des Kapitels zum „Gebrauch des Passivs“ (240ff) ist weitgehend erwartbar aufgebaut - mit einem grundlegenden Vergleich von Aktiv- und Passivsatz (240f) und der Darstellung des Zustandspassiv (242) und danach des reflexiven Passivs (242f). Dieser erste Teil ist gut verständlich und ebenso strukturiert, und es werden relevante Details behandelt, wie beispiels­weise die (in der Grammatik nicht so genannten) Agensergänzungen por, de und por parte de (240f) und unterschiedliche Gesichtspunkte der Passivierung transitiver Verben (241f). Hier bekommen die Lerner eine hinreichende Orientierung hinsichtlich der Verwendung des Passivs und ebenso - was sehr zu loben ist - hinsichtlich seiner im Vergleich zum Deutschen ungleich geringeren Frequenz in der spanischem Umgangssprache (240). Dennoch wäre es begrüßenswert gewesen, wenn bereits dieser erste Teil des Passivkapitels noch ausführlicher abgefasst worden wäre.

Der zweite Teil des Kapitels zum Passiv ist kontrastiv ausgerichtet, indem deutsche Passivkonstruktionen im Spanischen (243f) und die Wiedergabe des deutschen ‚man‘ behandelt werden (244f). Dieser Teil vermittelt dem Lerner lediglich eine begrenzte Orientierung hinsichtlich des Passivgebrauchs. Eine Aussage wie:

In einigen Fällen werden deutsche Passivkonstruktionen im Spanischen durch andere Ausdrucksweisen wiedergegeben. (243)

der dann 15 deutsche Satzbeispiele mit spanischer Übersetzung folgen, ist so allgemein gehalten, dass dem Lerner - über die gegebenen Beispiele hinaus - kaum ein generalisier­barer Erkenntnisgewinn vermittelt wird. Wenn es auch zugegebenermaßen nicht einfach ist, eine Kon­trastierung des deutschen und des spanischen Passivs vorzunehmen, so sind Aussagen dieser Allgemeinheitsstufe mit dem aufgezeigten geringen Informationswert nicht zielführend. Hier wäre ein den jeweiligen Beispielen folgender Kommentar vonnöten gewesen, aus dem zumindest hätte hervorgehen werden müssen, dass hier eine Syste­matisierung nur schwerlich vorzunehmen ist, dem Lerner jedoch dringend empfohlen wird, sich selbst eine Liste deutscher Sätze - gleichsam ein persönliches Korpus - anzulegen, in denen im Spanischen eher das Passiv verwendet wird (und umgekehrt für die Richtung Spanisch-Deutsch) - wodurch ihm zudem klar gemacht würde, dass die vertiefte Erlernung einer Fremdsprache auch nach der Lektüre einer Grammatik und der Aneignung des (Grund- und Aufbau-)Wortschatzes auf Dauer weiter geht.

Hinsichtlich der Wiedergabe des deutschen ‚man‘ (244f) werden fünf Kategorien aufgeführt, zu denen in einem Fall zwei Beispiele gebracht werden, in den übrigen drei Fällen jedoch nur je ein Beispiel geliefert wird. Nur zu einer Kategorie - der Wiedergabe von ‚man‘ „durch die dritte Person Plural Aktiv“ (245) des Typs Man hat mich nicht eingeladen - A mí no me han invitado - werden fünf Beispielsätze gegeben. Für die restlichen vier Kategorien wäre jedoch unbedingt eine größere Zahl an Beispielsätze notwendig, um sie für die Lerner anschaulicher und besser memorierbar werden zu las­sen. Auch insgesamt ist mit Blick auf das Passivkapitel zu konstatieren, dass es unbedingt ausführlicher gehalten sein sollte - dies ebenso ein Appell an Autoren und Verlag hinsichtlich weiterer Auflagen.

Ein weiterer Brennpunkt der Erlernung des Spanischen ist die Unterscheidung zwischen ser und estar, deren Darstellung in der vorliegenden Grammatik aus diesem Grunde nachfolgend untersucht wird (262ff). Ohne dass zunächst auf die grundlegende Unterscheidung zwischen ser (zum Ausdruck des durativen Seins) und estar (zum Ausdruck des temporären Seines) eingegangen wird - was ein wichtiger und hilfreicher Hinweis gewesen wäre -, wird zunächst ser beschrieben (262ff).

Diese Beschreibung geschieht anhand von zehn Kategorien. Deren erste ist zugleich die darstellungstechnisch problematischste und bezieht sich auf den Gebrauch von ser „bei Substan­tiven, Pronomen und Infinitiven, die als Prädikativum fungieren“ (262), worauf sieben Beispiele mitsamt der jeweiligen deutschen Übersetzung folgen (u.a. Mi padre es abogado, Este reloj es mío und Esto sería hacer lo contrario; 262)³). Zum einen ist hier problematisch, dass der Terminus Prädikativum nicht im Wort- und Sachregister (461ff) erscheint und dass zudem nicht erwartet werden kann, dass der durchschnittliche Benutzer dieser Grammatik mit diesem Begriff etwas an­fangen kann. Zum anderen sind die Bei­spielsätze aufgrund ihrer erheblichen Unterschiedlichkeit dem Lerner nur bedingt hilfreich.

Die folgende Beschreibung ist - im Unterschied zu dem soeben dargestellten ersten Teil - durch Funktionalität geprägt und für den Lerner informativ. So wird für den Gebrauch von ser mit  Adjektiven, „die charakteristische Eigenschaften einer Person oder einer Sache ausdrücken“ (262), eine ausführliche Liste geliefert (z. B. ser accidental, ser apto para, ser diferente de, ser difícil, ser (im)probable, ser posible ser útil; 262ff), die dem Spanischlerner einen zuverlässigen Umgang mit diesem grundlegenden Verb ermöglicht. Auch die anderen Kategorien, die jedoch erneut mit noch mehr Beispielen hätten unterlegt werden können - ser de (Besitzbezeichnung), der unpersönliche Ausdruck es de, der Gebrauch von ser mit Zeitangaben und Preisangaben, zur Hervorhebung von Satzgliedern, zum Ausdruck der Bedeutung ‚stattfinden‘, für den Anfang von Märchen und zur Passivbildung (264f) - sind funktional und in einer Weise präsentiert, die einen zuverlässigen Umgang mit diesem Verb gestattet.

Auch die Ausführungen zum Gebrauch des Verbs estar sind leicht verständlich und sprachlich gut umsetzbar und umfassen sechs Kategorien: den Ausdruck des örtlichen und des gesundheitlichen Befindens, zur Bildung des Zustandspassivs, „in Verbindung mit Adjektiven, die einen vorübergehenden Zustand bezeichnen“ (266) (z.B. estar desnudo, estar dispuesto a, estar perplejo), „bei den meisten Partizipien, die in der Regel einen vorübergehenden Zustand bezeichnen“ (267) (z.B. estar abierto, estar cerrado, estar encinta, estar provisto de) und mit bestimmten Präpositionen (266ff). Die hier dargebrachten Listen von Ausdrücken sind hochgradig konkret und vermitteln den Lernern eine hohe Verwendungssicherheit. Es folgen Ausdrücke mit ser bzw. estar, je nachdem, ob sie sich auf das Wesen von Personen oder Dingen beziehen oder Aussagen „für eine bestimmt Gelegenheit“ (269) betreffen (z. B. ser / estar alegre, ser / estar claro, ser / estar guapo). Wichtig und hilfreich ist, dass einige dieser Ausdrücke nachfolgend anhand von Beispielsätzen illustriert werden, hier exemplarisch:

Juanita es muy guapa.	Juanita ist sehr hübsch.
¡Que guapa estás hoy!)	Wie hübsch du heute bist!

                                                                                                                                                                      (270)

Danach werden Adjektive mit einem erheblichen Bedeutungsunterschied bei Verwendung mit ser bzw. estar aufgelistet, z. B. ser bueno (‚gut sein‘) vs. estar bueno (‚gesund sein‘) oder ser listo (‚schlau sein‘) vs. estar listo (‚fertig / bereit sein‘) (271f), die ebenfalls anhand von Satzbeispielen illustriert werden. Auch hier exemplarisch:

Tu amigo es muy listo.	Dein Freund ist sehr schlau.
La traducción tiene que estar lista el viernes a más tardar.	Die Übersetzung muss spätestens am Freitag fertig sein.

                                                                                                                                                                       (271)

In analoger Darstellung folgt die Verwendung von ser und estar mit bestimmten Partizipien, z. B. ser / estar abierto oder ser / estar agradecido (272), d. h. ebenfalls wieder anhand von Satzbei­spielen. Hier in Auswahl:

Estas rosas son agradecidas.	Diese Rosen sind dankbar.
Te estoy muy agradecido por tu ayuda.	Ich bin dir für deine Hilfe sehr dankbar.

                                                                                                                                                                     (272)

In gleicher Weise wird die Verbindung von estar mit Partizipien dargestellt, bei denen sich ein Unterschied in der Übersetzung ins Deutsche ergibt, z. B. ser aburrido (‚langweilig sein‘) vs. estar aburrido (‚sich langweilen‘) oder ser leído (‚belesen sein‘) vs. estar leído (‚gelesen werden‘) (272f). Hier ebenso exemplarisch:

Esta película es aburrida	Dieser Film ist langweilig
Estamos aburridos.	Es ist uns langweilig.

                                                                                                                                                                       (273)

Abschließend folgt in der Grammatik eine Beschreibung der Verwendung von hay mit Substantiven ohne Artikel oder mit unbestimmtem Artikel, mit Indefinita und mit Zahlen (274f).

Die in der Grammatik vorgenommene Darstellung, die hier zum Zwecke der Anschaulichkeit ausführlich und in Andeutung der dort befindlichen Tabellen erfolgt ist, kann mit Fug und Recht als lernerfreundlich und hilfreich für die Erlernung des Spanischen eingestuft werden. Es wird hier ein für deutsche Lerner nicht gerade einfaches Kapitel der spanischen Grammatik so präsentiert, dass diesen - zumindest theoretisch - ein zuverlässiger Umgang mit den beschriebenen Sprachphänomenen ermöglicht wird: Schwieriges wird in erheblichem Umfang vereinfacht, ohne dabei die reale sprachliche Komplexität unzulässig zu reduzieren.

Abschließend sei nun das Kapitel Die Struktur des spanischen Satzes (415ff) betrachtet. Der Satz bereitet in seinen komplexeren Varianten deutschen Spanischlernern erfahrungs­gemäß beacht­liche Schwierigkeiten. Generell kann hier festgestellt werden, dass auch die für deutsche Lerner auch schwierigeren Zusammenhänge - wie beispielsweise die Umstellung von Subjekt und Prädikat (481ff) oder auch der Satz mit vorangestelltem (direkten oder indirekten) Objekt mit dessen Wiederaufnahme durch das entsprechende Personalpronomen (422f) - weitgehend in gut verständlicher und nachvollziehbarer Form beschrieben sind. Um dieser Rezension, in der bisher eine mikrostrukturelle Beschreibung praktiziert worden ist, eine komplementäre Ausrichtung zu geben, ist es an dieser Stelle angeraten, dieses Kapitel aus makrostruktureller Perspektive zu betrachten. Dabei fällt auf, dass zwar die relevanten intraphrastischen Aspekte - also diejenigen, die den Satz in seiner inneren Struktur betreffen - umfangreich behandelt werden, also beispiels­weise - in Ergänzung zu den bereits erwähnten Phänomenen - die Hervorhebung von Satzgliedern (423ff), die Satzreihe (429f) und das Satzgefüge in seinen verschiedenen Ausprägungen (430f). Was jedoch fehlt, ist die Behandlung des Satzes in seinen inter- bzw. trans­phrastischen Ausprägungen, also die Verknüpfung von Sätzen. In dieser fehlenden Perspektive ist - dies muss hier leider recht deutlich formuliert werden - ein deutliches Manko dieser Grammatik zu sehen: Sie geht nicht über den Satz hinaus und negiert damit das Phänomen Text vollkommen. Die Hinwen­dung zum Text, die in der Praktischen Grammatik der englischen Sprache bereits vorhanden war und in der zitierten Rezension auch entsprechend festgestellt wurde (Tinnefeld 2010: 336f) fehlt hier in Gänze - und dies in einer Zeit, in der die Textlinguistik seit langem als etabliert betrachtet werden kann. Es manifestiert sich in der vorliegenden Grammatik somit das, was die Grammatikographie des Spanischen generell charakterisiert: ihr generelles Hintertreffen gegenüber der Grammatikographie des Englischen und - in eingeschränkter Form - auch gegen­über derjenigen des Französischen. Jegliche moderne Grammatik - auch jegliche moderne Satzgrammatik, die die vorliegende Grammatik ja ist - sollte daher ein ausführliches Kapitel enthalten, in der zumindest transphrastische oder - besser noch - textlinguistische Phänomene be­schrieben werden. Hier sei somit ein dringlicher Appell an Autoren und Verlag formuliert, eine solche Beschreibung in die nächste Auflage dieser Grammatik aufzunehmen. Ein solcher Schritt würde die vorliegende Grammatik, die für Lerner - dies sei hier nochmals betont - durchaus attrak­tiv ist, zu einem ungleich wertvolleren Referenz­werk werden lassen.

Mit Blick auf eine Gesamtwürdigung der vorliegenden Grammatik lassen sich zudem folgende Gesichtspunkte anmerken, die ihrerseits auf dem Hintergrund unserer Ausfüh­rungen zur Prakti­schen Grammatik der englischen Sprache (Tinnefeld 2020: 337ff) zu sehen sind:

• Auch in der vorliegenden Grammatik ist innerhalb der 29 Hauptkapitel keine hierarchische Untergliederung vorgenommen worden. Eine solche würde strukturell orientierten Lernern die Rezeption jedoch erheblich erleichtern.
• Hinsichtlich des Layouts ist auch hier anzumerken, dass es besser wäre, wenn Hervorhebungen der relevanten Strukturen innerhalb der in der Grammatik gegebenen Beispiele - beispielsweise durch Fettdruck - vorgenommen würden, was bislang leider nicht der Fall ist, jedoch die Orientierung des Lerners befördern würde.
• Auch in der vorliegenden Grammatik zu loben ist die verwendete Metasprache: Diese ist - wie bereits mehrfach erwähnt - in aller Regel gut verständlich und präsentiert die sprachlichen Zusammenhänge zudem in angemessener - also nicht unzulässig verkürzter - Form. Auch für diese Grammatik wäre jedoch das Vorhandensein eines Glossars mit den Erklärungen wichtiger, dort verwendeter Termini von Vorteil. Die Erstellung eines solchen sollte daher für künftige Auflagen in Betracht gezogen werden.
• Hinsichtlich des Layouts sei hier ein weiterer Gesichtspunkt vermerkt, der sich jedoch auch auf die übrigen Grammatiken der vorliegenden Reihe bezieht: Die in den Kästen aufgeführten Beispielsätze sind so gestaltet, dass zwischen ihnen keinerlei Zeilenabstand eingefügt ist, was die Lektüre bisweilen erschwert, zumal die Beispielsätze auch nicht im Blocksatz präsentiert werden. Es würde daher die Lektüre ungleich erleichtern, wenn zwischen den einzelnen Beispielen ein Zeilenzwischenraum eingefügt würde, das Layout also - am Beispiel der hier wahllos herausgegriffenen Voranstellung des Objekts im spanischen Satz und zudem durch die Hervorhebung der beschriebenen Sprachphäno­mene ergänzt (422) - nicht so wäre:

Los alemanes les gusta el flamenco. Al Gobierno no hay nada que reprocharle. Todo el dinero que ganan lo invierten en el extranjero.

Den Deutschen gefällt der Flamenco. Der Regierung kann man nichts vorwerfen. Das ganze Geld, das sie verdienen, investieren sie im Ausland.

sondern so:

Los alemanes les gusta el flamenco. Al Gobierno no hay nada que reprocharle. Todo el dinero que ganan lo invierten en el extranjero.

Den Deutschen gefällt der Flamenco. Der Regierung kann man nichts vorwerfen. Das ganze Geld, das sie verdienen, investieren sie im Ausland.

• Positiv seien an dieser Stelle nochmals das generell recht hohe Verwendungspotential der Beispielsätze hervorgehoben wie auch der ausführliche Anmerkungsteil für die Beschrei­bung sprachlicher Feinheiten, der einen hohen Informationswert besitzt.

Insgesamt stellt die Praktische Grammatik der spanischen Sprache für die von ihr anvisierten Zielgruppen ein wertvolles Lern- und Nachschlagewerk dar, von dem sie bei regelmäßigem Ge­brauch und aufmerksamer Lektüre viel profitieren können. Dem Attribut, ‚praktisch‘ zu sein, wird die Grammatik somit gerecht. Da viele der dargebrachten spanischen Beispiele solche Äußerun­gen darstellen, die auf lebensrelevante Situationen bezogenen sind bzw. - mit ein wenig Phantasie - auf solche bezogen werden können, stellt die Grammatik auch dann noch eine Quelle des Lernens dar, wenn die wichtigsten Regeln bereits internalisiert sind. Sie bleibt in der Lernbio­graphie ihrer Nutzer aufgrund ihrer Ausrichtung somit lange aktuell.

Die hier angesprochenen Kritikpunkte sind allesamt konstruktiv ausgerichtet - mit Blick auf weitere Verbesserungen in der oder den zu erwartenden Folgeauflage(n). Sie schmälern dabei in keiner Weise den guten Gesamteindruck, den die Praktische Grammatik der spanischen Sprache hinter­lässt.

Literatur

Matthias Hutz & Kathryn Khairi-Taraki (unter Mitarbeit von Wolfgang Reumuth) (2008). Praktische Grammatik der englischen Sprache. Wilhelmsfeld: Egert.

Tinnefeld, Thomas (2010). Rezension zu Hutz & Khairi-Taraki (2008). In: Journal of Linguistics and Language Teaching 1 (2010) 2, 331-339.

Rezensent:

Prof. Dr. Thomas Tinnefeld

Hochschule für Technik und Wirtschaft (HTW) des Saarlandes

Fakultät für Wirtschaftswissenschaften

W3-Professur für Angewandte Sprachen

Waldhausweg 14

66123 Saarbrücken

Deutschland

E-Mail: thomas.tinnefeld@htw-saarland.de

1Wir verwenden hier die maskulinen Formen in ihrer generischen Funktion als Verweis auf beide Ge­schlechter.

2Da die jeweiligen deutschen Übersetzungen für den Fortgang unserer Überlegungen nicht weiter re­levant sind, werden sie hier nicht angeführt. Dies gilt ebenso für alle nachfolgenden Fälle, in denen die entsprechenden deutschen Übersetzungen nicht zitiert werden.

3Da die jeweiligen deutschen Übersetzungen für den Fortgang unserer Überlegungen nicht weiter relevant sind, werden sie hier nicht angeführt. Dies gilt ebenso für alle nachfolgenden Fälle, in denen die entsprechenden deutschen Übersetzungen nicht zitiert werden.