Journal of Linguistics and Language Teaching
Volume 9 (2018) Issue 2
pp. 267-272

Ken Hyland: The Essential Hyland. Studies in Applied Linguistics. London et al.: Bloomsbury 2018. (ISBN 978-1-3500-3789-2)

The present, 506 page-long book comprises Professor Hyland's most important articles on academic discourse and, especially, academic writing. They are thematically arranged and thus present an introduction to academic writing and also a testimonial of Ken Hyland's contributions to this field of applied linguistics. The utmost importance of academic writing is estimated by Ken Hyland himself, when he states in his preface:

Through writing, and readers' responses to their writing, individuals learn how things should be done and acquire sets of associations, meanings and tacit beliefs about priorities and values. (IX)

The book is divided in five parts and 19 chapters, followed by an extensive bibliography (463-490) and an Index (491-506). Each part is, in addition to the articles themselves, complemented by an introduction and a commentary by prominent scholars in the respective fields. As the articles published here are reprints and therefore not unknown to the academic world we will focus on these commentaries here.

Part One (1-105) is about “Writing, participation and Identity”. It unites articles on Writing in the university¹ (Chapter 1; 6-25) with regards to its most important vocations of educating students, acquiring and teaching knowledge and gaining reputation, Discipline (Chapter 2; 26-48) and its positioning in academic contexts, Participation (Chapter 3; 49-73) of science with respect to its relation with the (academic) community and its expertise, and Community and individuality (Chapter 4; 74-99) on developing identity in the field of applied linguistics. Chuck Bazerman, Professor of Literature, Communication, and Culture at the Georgia Institute of Technology (Atlanta, USA) provides the commentary on Part One (100-105) and generally states that Hyland's

accomplishments in exposing the variations of different dimensions of linguistic practices in different academic domains through corpora studies are exemplary and set him apart from other applied linguists in their comprehensiveness, nuance, and subtlety of understanding, particularly in the elusive areas of identity, affiliation and positioning. (100-101)

He also highlights Hyland's use of interviews for rhetorical analysis which also take the goals of the actual language producer, i.e. the writer, into account (101).

With respect to Chapter 1, he points to the way writing is produced within institutions and is also determined by the practices they use. A better understanding of these processes will not only be beneficial for education, but also help researchers to further their careers and, in an even broader sense, to offer access to even more reliable knowledge.

Referring to Chapter 2 and Hyland's considerations about the means by which authors establish relationships with their readers and identification in the framework of their discipline, Bazerman highlights the necessity for writers to know what and how to write so as to stand out in the respective academic market. For this, working with flexible, fuzzy definitions of what a 'discipline' is has to be preferred to sticking to a rigid definition of this notion.

In the context of Participation (Chapter 3), for Bazerman, Hyland's work has opened significant phenomenological windows – a work which should be continued in the future, with this scope being widened by research to be done upon the discussions, processes and patterns that develop among multiple participants in given communities (104).

Making reference to Chapter 4, Bazerman brings up Ken Hyland's important documentation of certain words individuals use in their respective contexts of study and also mentions the fact that Hyland does no go beyond documentation and does not analyse his data. Such analysis would need to be executed and then have to go beyond the textual level and include the various (i.e. conceptual and social) contexts that are of relevance in a given discipline, inclusive of the relations which these individuals have with and within their field (104).

In a Saussurian approach, Bazerman concludes:

Hyland's vision recognizes that langue is only a codification of what is deployed within parole and comprehensive knowledge of langue alone does not make effective users of language. (105)

Part Two – Interaction, stance and metadiscourse (107-204) comprises the fields Disciplinary cultures, texts and interactions (Chapter 5; 113-133), Stance and engagement (Chapter 6; 134-155), Metadiscourse in academic writing (Chapter 7 (with Polly Tse); 156-178), and Change in attitude? (Chapter 8 (with Kevin Jiang); 179-201). The commentary on Part Two (202-204) is given by Brian Paltridge, Professor of TESOL at the University of Sydney (Australia).

This second part of the book deals with the relationships that academic writers establish with their readers and the strategies they use so as to be recognized by other representatives in their specific field. Their writing is the direct or indirect result of the practices approved by the members (i.e. writers and readers) of this discipline (Chapter 5 and 204).

Stance, which includes an author's pronominal self-mentions (e.g. I or we), hedges (e.g. might, perhaps), boosters (e.g. definitely, in fact or clearly), and attitude markers (e.g. surprisingly, admittedly), is analysed in Chapters 6 and 7 (plus 202, 203). By utilizing these strategies, writers show their awareness as to the presence of their readers and also define their own position with respect to their content and the framework of their discipline. Interestingly, experienced writers seem to use hedges less frequently than academic newcomers, as the former are longer in need to reassure themselves that they are recognised in the academic world.

Attitudinal changes happen when academic writers address their potential readers differently than they used to, as was found by Hyland for writers of research articles, who appear to present their findings in a more impersonal way than they did in former times (Chapter 8 and 204).

Referring to the articles in this second part of the book and addressing Ken Hyland, Brian Paltridge rightly states:

His metadiscourse framework, in particular, enables us to see how, through the use of language, academic writers both present themselves to their readers and interact with them and, in doing this, index membership of their disciplinary communities. (204)

Part Three covers Interactions in peripheral genres (205-280). It encompasses articles on Constructing proximity (Chapter 9; 211-229), Dissertation acknowledgements (Chapter 10; 231-253), and The presentation of self in scholarly life (Chapter 10; 254-276). Part Three is commented on by Vijay K. Bhatia, Adjunct Professor at the Chinese University of Hong Kong (277-280).

Chapter 9 deals with establishing rhetorical proximity between writers and readers in academic papers on the one hand and adaptations of these in reformulated popular versions on the other. Bhatia hints to the difference that Hyland's research makes as compared to studies conducted by other researchers, in that he goes beyond mere corpus analysis and analyses issues like the management of expertise in academic text types or provides supplementary explanations (278). The same is true for the communication between science and society, which, in Hyland's approach, also exceeds traditional corpus analysis (ibid.).

With regards to dissertation acknowledgements (Chapter 10), for Bhatia, Ken Hyland's most important merit is to have found out that academic gratitude is by no means expressed for personal reasons only, but that the ways in which it is presented vary in different sociocultural and disciplinary contexts (278).

Chapter 10 deals with the presentation of scholars on their academic homepages, i.e. those provided by their respective universities and / or academic institutions, by which both the scholar's individual academic identity and his or her visibility in the academic world are displayed. The genre academic homepage thus combines a scholars' self-marketing with the requirements of his or her institution. Bhatia implicitly states that Ken Hyland's merit is to have combined rhetorical genre analysis with corpus analysis and applicable ethnographic procedures (279). With reference to the third part of this book, Bhatia, quasi in a bird's eye view, characterises Ken Hyland's academic development as follows:

So if we see the three chapters in terms of analytical rigour, they are strategically situated in a sequence that illustrates Hyland's progression from somewhat pure corpus analysis to a multidimensional analysis integrating corpus analytical work with ethnographic analytical procedures all within the genre analytical framework. (280)

Part Four is about Features of academic writing (283-386) and includes Academic attribution (Chapter 12; 286-314), Self-mention in research articles (Chapter 13; 315-335), Academic vocabulary (Chapter 14; 336- 354), and Lexical bundles and disciplinary variation (Chapter 15; 355-381). The commentary on this part (382-386) is provided by Diane Belcher, Professor of Applied Linguistics and English as a Second Language at Georgia State University (Atlanta, USA).

With respect to academic attribution, i.e. “Citation and the construction of disciplinary knowledge” (Chapter 12 and 383-384), a field which had not been thoroughly explored by then, just like in other studies of his, Ken Hyland employed a mixed-methods approach, with corpus tools utilised to analyse eighty research article across eight highly different disciplines, combined with insight into different disciplinary practices offered by experts who acted as his informants. According to Belcher, and not only to her, an important finding was that the differences between the hard and soft sciences were particularly remarkable, with the latter displaying more citations in general, more author-oriented citations and more discourse-oriented reporting (as opposed to research-action) verbs. Belcher gathers from these findings that the use of citations be taught in terms of the understanding of and the participation in the creation of disciplinary knowledge, and not just as a way to avoid plagiarism, thus attributing the art of citation the place it actually deserves.

Extending his approach to the phenomenon of self-citation, also using a mixed-method approach and a new corpus being three times as large as his previous one (Chapter 13 and 384), Ken Hyland found self-mention to be more frequent in the soft disciplines. Self-citation, however, was found to be most prevalent in biology, as a hard discipline, most probably due to the fact that in the hard sciences, a scientist is often one of the very few, or even the only one, to conduct research in that particular field. Among the methodological implications Hyland deduces from his findings is that rhetorical reading helps students identify the common practices in their respective disciplines. There seems to be a space for self-reference in any field, but the very practices depend on the making of meaning and people's interaction in the particular disciplinary community.

In an attempt to answer the question of whether there is such a thing as 'academic vocabulary', Hyland and Polly Tse scrutinised the methodology and pedagogical weight of Coxhead's (2000) Academic Word List (AWL) (Chapter 14 and 385). On the basis of a 3.3-million word corpus and including eight (hard and soft) disciplines, they found that only around one third of the word families listed in the AWL were relatively frequent in their own corpus. In addition to this, a given word identified in this corpus may have different meanings when used in (academic) texts, which would relativise the value of the AWL even more. The AWL can, as the authors concluded, therefore not be employed as an easy tool for the writing of academic texts.

Moving from the purely lexical level to the paradigmatic one, Ken Hyland researched upon Lexical bundles and disciplinary variation (Chapter 14 and 385-386), thus widening his scope of interest towards the combination of words. Based on a cross-disciplinary corpus of 3.5 million words, he found that the composition of lexical bundles dissimulated the author's presence in the hard disciplines and that the most important function of bundles was to emphasise writers' interpretations. At any rate, more research is needed to help writers build some awareness of the styles employed in their respective disciplines.

In general view, Belcher's estimation seems to be realistic when she states:

Taken together, what emerges from the four studies just discussed, as in much of Hyland's other work, is an 'academic discourse' whose features are far more varied and indicative of profoundly different ways of seeing and understanding the world than the term itself, especially facile use of it, would seem to suggest. (386).

Part Five deals with Pedagogy and EAP (387-461) and comprises Genre-based pedagogies (Chapter 16; 392-403), Nurturing hedges in the ESP curriculum (Chapter 17; 404-418), Praise and criticism in written feedback (Chapter 18 (with Fiona Hyland); 419-447), and Specificity revisited (Chapter 19; 448-458). This part is commented on by Ann Johns, Professor at the Department of Rhetoric & Writing Studies at San Diego State University (USA) (459-461).

In Chapter 16, Hyland gives his response to 'process', arguing that writing is much more than just a set of cognitive processes: as a rapport-building activity, it represents (at least) a complex mixture of elements that include the writer, the reader(s), the situation, the purpose of writing, and the wording (403).

The pedagogic ideas that Hyland develops on teaching the use of hedges (Chapter 17 and pp. 411) – as those elements in scientific texts that serve to develop academic arguments and to build a relationship with readers – are rather practical and consist in awareness raising by analysing given texts together with students and in having them perform writing tasks so as apply hedging to practice.

Teachers' criticism of student writing is the topic in Chapter 18, where, which is also stressed by Ann Johns, Hyland holds that indirect feedback can lead to misunderstandings and, thus, be counterproductive (444). Giving blunt critical feedback may not in every case be an easy task for teachers to perform, but it may lead to better results in the long run.

The last chapter of the book is a reprints of an article that adds to the argument started by Peter Strevens in 1988, in which Hyland stipulates that the teaching of English for Specific Purposes has to be differentiated from Teaching English for No Obvious Reason. In this context, Hyland asserts that

effective language teaching in the universities involves taking specificity seriously. It means that we must go as far as we can (458) –

a statement which is of utmost importance for the teaching of foreign languages in the future, not only in university contexts.

In sum, we can state that the book reviewed here represents an important publication as Ken Hyland's work on academic writing is very nicely and handily arranged here. Although all the papers collected here had been published before, readers interested in the questions raised in them do not have to search for them at long and at large, but have them at their disposal in form of a representative publication which also gives further weight to Ken Hyland's research.

This representative character of the present book is impressively supported by the five commentators, all outstanding scholar in their respective fields, who give the book a “personal touch' and also contribute to what is very important to Ken Hyland, i.e. to build rapport with him and, in so doing, with his readers.

The high technical quality of the book, in good Bloombsury tradition, also symbolises the importance of the research fields outlined here. Writing may not be one of the most frequently practised activities in the foreign language classroom, where speaking and the teaching of the linguistic inventory (grammar and vocabulary) are still in the lead. Yet, it is certainly on the uptake, in view of the deliberate use of computers and devices like Google Docs in the context of classroom activities. What is more, writing is of eminent value when it comes to understanding the esprit of a given foreign language, and, in contrast to oral communication, it offers students the chance to meditate on language use and usage without being put under time pressure.

What can be said about writing in general can all the more be formulated for academic writing in particular: academic writing is not only of value for the academic world but, in extension, also for many areas of the professional world, where native or non-native language users will have to provide summaries of lengthy texts for their superiors, give presentations of ambitious content that needed to be prepared in form of written texts, or even ghost-write their boss's talk to be given at an important company event. This means that (academic) writing represents one of today's key skills for long-term professional success in the academia and also the professional world. This also means that Ken Hyland's work is not only of interest for the (comparably small) group of academically ambitious university students, but also for those who aim to hold an important position in the economy one day.

To cut a long story short, The Essential Hyland is a handbook which covers highly relevant issues of academic writing and which will certainly enjoy continuous success.

Reviewer:

Professor Thomas Tinnefeld

Applied Languages

Saarland University of Applied Sciences

14, Waldhausweg

66123 Saarbrücken

Germany

1Only the titles of the respective papers or their subtitles (if more expressive) are quoted here, not both.

Journal of Linguistics and Language Teaching
Volume 9 (2018) Issue 1
pp. 131-138

Frank Kostrzewa: Erwerb und Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache. Empirische Studien und unterrichtliche Implikationen. Hamburg: Verlag Dr. Kovač 2018 [PHILOLOGICA – Sprachwissen­schaftliche Forschungsergebnisse; Bd. 223] (ISBN 978-3-8300-9808-9)

Die vorliegende Monographie erstreckt sich auf die Erforschung des Deutschen als Fremdsprache in seiner Erlernung und unterrichtlichen Vermittlung – vorwiegend mit Bezug auf koreanische Lerner. Auf der Basis der empirisch ausgerichteten Sprachlehr- und -lernforschung wird die Beantwortung grundlegender Fragen angestrebt - wie beispielsweise derjenigen, ob der Spracherwerbsprozess als solcher im Wesentlichen ein kognitiver bzw. konstruktiv(istisch) ausgerichteter ist oder eher auf Habitualisierung beruht und in welchem Maße das Alter der Lernenden, ihre Intelligent, ihre soziale Herkunft und ihre individuellen Unterschiede dabei eine Rolle spielen. Das hier angestrebte Spektrum ist dabei ein recht breites, und die aufgeworfenen Fragen sind für den Fremdsprachenerwerb und die Fremdsprachenvermittlung im Allgemeinen – nicht nur in Bezug auf Deutsch als Fremdsprache und nicht nur mit Blick auf koreanische Lerner – von zentraler Bedeutung.

Der vorliegende Band ist dabei als eine Sammlung von Aufsätzen aufgebaut – hierauf verweisen auch Formulierungen wie „Gegenstand des vorliegenden Beitrags“ (82) oder „Im vorliegenden Beitrag“ (103) -, an deren Ende jeweils eine separate Bibliographie erscheint. Eine Einleitung zur der vorliegenden Monographe im eigentlichen Sinne existiert nicht, als solche dienen die zweiseitigen Ausführungen, die dem Inhaltsverzeichnis vorgelagert und nicht mit Seitenzahlen bezeichnet sind, auf die sich der erste Absatz dieser Rezension bezieht. Ein abschließendes Kapitel, in dem die dargelegten empirischen Befunde synthetisiert und in einen hören Zusammenhang eingeordnet werden, existiert ebenfalls nicht. Die einzelnen Kapitel enthalten jedoch jeweils eine Einleitung und ebenso abschließende Bemerkungen, die beispielsweise als Fazit (z.B. 216 und 224f), als Fazit und Ausblick (33ff), als Zusammenfassung und unterrichtliche Implikationen (58f) oder auch als Zusammenfassung und methodische Implikationen (254f) ausgewiesen sind.

In folgerichtiger Unterscheidung der beiden im Titel des Buches ausgewiesenen Bereiche – des Erwerb von Fremdsprachen einerseits und deren Vermittlung andererseits – ist die Monographie entsprechend in zwei Teile untergliedert, deren erster die ungesteuerte Aneignung des Deutschen als Fremdsprache zum Thema hat (9ff) und deren zweiter dessen gesteuerte Aneignung thematisiert (145ff). Die jeweiligen Kapitel innerhalb dieser beiden Teile werden dabei mit römischen Ziffern belegt.

Kapitel I (11ff) bezieht sich auf die Untersuchung vom Formeln und Routinen für den Erwerb des Deutschen als Zweit- und Fremdsprache. Dabei wird Formelhaftigkeit in einem umfassenden Ansatz - in mündlichen Äußerungen von Muttersprachlern (13ff) und in der mündlichen Lernersprache (16ff), im Grenzbereich zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit (25f) sowie in schriftlichen Äußerungen von Muttersprachlern (26ff) und in schriftlicher Lernersprache (30ff) - näher beleuchtet. Lerntheoretisch von Bedeutung sind in diesem Zusammenhang sicherlich die Formelhaftigkeit von Lerneräußerungen, die aufgrund gehörten oder gelesenen Inputs entstehen (Fremdkopie) oder von diesen selbst geprägt werden (Selbstkopie) (33). Sie scheint zudem sowohl für Lerner mit geringen Fremdsprachenkenntnissen von Bedeutung zu sein als auch für fortgeschrittene Lerner. Von erheblicher Wichtigkeit ist ebenfalls die Feststellung, dass formelhafte Wendungen gezielt im Unterricht vermittelt und geübt werden sollen (32) – nicht zuletzt, und dies sei hier hinzugefügt, weil den Lernern durch ihre Aneignung, gleichsam automatisch, korrektes und entweder in identischer Form verwendbares oder nur unwesentlich zu modifizierendes Sprachmaterial zur Verfügung gestellt wird.

„Kommunikationsstrategien koreanischer Deutschlerner“ stehen im Mittelpunkt des zweiten Kapitels (41ff). Hier werden zunächst Reduktions- bzw. Vermeidungsstrategien (42f), bei denen die Lerner aufgrund fehlender Sprachbeherrschung nicht die Information zu kommunizieren imstande sind, die sie kommunizieren möchten oder deren Ausdruck von ihnen erwartet wird. Im Anschluss stehen Kompensationsstrategien als „aktive Problemlösungsstrategien“ (43ff) im Mittelpunkt, worunter beispielsweise der Wechsel in die Muttersprache oder in eine andere Fremdsprache, die Verwendung ähnlicher Ausdrücke oder eigene Wortschöpfungen des Lerners behandelt werden. Zum Schluss werden an Beispielen Verstehensstrategien dargestellt (46ff). Die Ausführungen sind hier, wie zuvor auch, informativ - wünschenswert wäre jedoch eine analytische Einschätzung und eine didaktische Einordnung dieses Problembereichs, die die Beschreibung hier noch praxisnäher hätte werden lassen.

Kapitel III (51ff) beschäftigt sich mit Spracherwerbssequenzen und den mit ihnen in Zusammenhang stehenden Forschungsimplika­tionen für den Unterricht. Im Rahmen dieses Ansatzes wird postuliert, dass alle Lerner mehr oder minder die gleichen Spracherwerbsphasen absolvieren, dies jedoch mit unterschiedlichem Zeitaufwand tun (51), was dann natürlich einen unmittelbaren Einfluss auf die Planung von Unterreicht und die Behandlung und Abfolge der entsprechenden grammatischen Konstruktionen in diesem hätte. Der sich anschließende, kurze Forschungsüberblick, in dem – wie übrigens im gesamten Buch – immer wieder über das Sprachenpaar Deutsch-Koreanisch hinausgegangen und ein ungleich breiterer Dokumentationsansatz gewählt wird - führt den Autor zu der folgenden Einschätzung:

Es konnte gezeigt werden, dass hinsichtlich der Erwerbsverläufe im Erst- und Zweitspracherwerb inter-individuelle Gemeinsamkeiten zu beobachten sind, die den Schluss einer Existenz universeller Erwerbsverläufe nahe legen [sic!]. Insbesondere durch die Ergebnisse von Morphemstudien und Fehleranalysen konnte aufgezeigt werden, dass morphologisches und syntaktisches Wissen in einer spezifischen Reihenfolge erworben werden. (58)

„Modalwörter in der Interlanguage koreanischer Deutschlerner“ werden in Kapitel IV (61ff) beschrieben. An eine Einführung in das Thema (61f) und eine Beschreibung der morphosyntaktischen (61ff) und der semantischen Merkmale (64) von Modalwörtern sowie eine Kurzdarstellung der epistemischen Modalität (65ff) schließt sich die linguistische Analyse derjenigen Modalwörter an, die in schriftlichen Texten figurierten, die von Studierenden der Seouler Fremdsprachenuniversität in deren drittem und viertem Studienjahr verfasst wurden, wobei dieses Korpus nicht näher hinsichtlich seines Umfangs und des Zustandekommens der einzelnen Texte erläutert wird. Näher eingegangen wird dabei auf 13 Modalwörter, von denen wohl die frequentesten – auch dies wird nicht vollkommen deutlich – vielleicht, wirklich, natürlich, tatsächlich, möglicherweise und gewiss sind (67ff). Eine Einschätzung hinsichtlich der (korrekten) Verwendung dieser durch die erwähnten koreanischen Deutschlerner wird dabei nicht vorgenommen, ebenso verbleibt die Analyse im rein linguistischen Rahmen, ohne dass auf didaktische Implikationen verwiesen wird.

Auf den Erwerb der deutschen Modalpartikel mal – einen bislang recht wenig erforschten Bereich - wird in Kapitel V eingegangen (75ff), wobei dieses alternativ zusammen mit den Kapiteln IV und VI als jeweilige Unterkapitel in ein übergeordnetes Kapitel zu den Modalpartikeln hätte eingegliedert werden können, so dass in der vorliegenden Monographie dann – zusammen mit weiteren, ähnlichen Umsetzungsmöglichkeiten - insgesamt eine tiefere und zugleich übersichtlichere Kapitelstufung zustandegekommen wäre. Nach einer Einführung in das Thema (75f) und in den Forschungsstand (76f) werden Forschungsergebnisse zur Verwendung der erwähnten Modalpartikel einer polnischen Lernerin sowie türkischer Migranten und finnischer Lerner des Deutschen vorgestellt (78ff). Der Autor fordert in seinen Schlussfolgerungen eine stärkere Berücksichtigung der einschlägigen Forschungsliteratur zu den Modalpartikeln für die Didaktik und Methodik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache und macht recht konkrete Vorschläge zu deren Einführung und Behandlung im Unterricht (84f). Zudem postuliert er eine eben solche unterrichtliche Behandlung der deutschen Modalpartikeln aber, ja und schon (85). Auch wenn in diesem Kapitel keinerlei Bezug zu koreanischen Lernern hergestellt wird, sind die Ausführungen dennoch für eine allgemeine Vermittlung dieser Modalpartikeln im Deutschunterricht lesenswert.

Die Modalpartikel eigentlich steht im Mittelpunkt von Kapitel VI (89ff). Hierin wird der Erwerb dieser Partikel in der Sprachlernbiographie der zuvor erwähnten polnischen Deutschlernerin im Rahmen einer Longitudinalstudie beschrieben. Nach allgemeinen Ausführungen zu den Modalpartikeln (90) wird die Partikel eigentlich linguistisch beschrieben (91ff), und im Anschluss daran wird der Erwerb dieser durch die erwähnte Lernerin empirisch dokumentiert (94ff). Im – sehr kurzen – Fazit (99) wird lediglich konstatiert, dass die Lernerin die Partikel sicher erworben habe. Hier wäre eine weitergehende Analyse, die DaF-Dozenten gegebenenfalls Rückschlüsse auf ihre eigenen Erfahrungen mit Deutschlernern und deren Gebrauch der Modalpartikeln ermöglicht hätte, durchaus interessant gewesen.

Um „Kausalitätsmarkierungen im Deutschen und Koreanischen und deren Erwerb“ geht es in Kapitel VII (103ff). Nach einer Einführung in das Thema (103ff) werden die Kausalitätsmarkierungen im Deutschen (106ff) und Koreanischen (108ff) linguistisch beschrieben, wobei der Autor ein dringendes Desiderat zu deren gründlicher empirischer Erforschung in beiden Sprachen für den Erst-, Zweit- und Fremdsprachenerwerb konstatiert (113). Als die von koreanischen Deutschlernern am vielseitigsten verwendeten kausalen Konjunktionen konnten weil und wenn festgestellt werden (114). Zudem werden an Einzelbeispielen u.a. die fehlerhafte Verwendung von weil ohne nachfolgendes Subjekt (115) und die inkorrekte Realisierung der wenn-dann-Struktur, jedoch ohne das zweite Element dann aufgezeigt (116). Eine abschließende Bewertung dieser Befunde und eine didaktische Einschätzung hinsichtlich der Möglichkeiten einer funktionalen Bearbeitung dieser Phänomene im Unterricht werden nicht vorgenommen.

Konjunktionen im Allgemeinen – also nicht nur in Bezug auf Kausalität – werden in kontrastiver Sicht in dem folgenden Kapitel behandelt (119ff), in dem die sprachlichen Gegebenheiten im Deutschen und Koreanischen zunächst beschrieben werden (120ff) und danach auf mögliche Schwierigkeiten koreanischer Deutschlerner eingegangen wird (125ff). Diese bestehen unter anderem in der Verwechslung der finalen Konjunktion damit mit der kausalen Konjunktion weil. Eine andere Schwierigkeit besteht in dem Ausdruck der Semantik der konditionalen Konjunktion wenn durch die Konstruktion Es (wäre besser), dass… .(127). Keine Schwierigkeiten haben koreanische Deutschlerner hingegen mit der korrekten Verwendung der temporalen Konjunktion dann (127).

Kapitel IX „Adverbien und Adverbialien im Koreanischen und Deutschen“ (131ff) bildet den Abschluss des ersten Teils des vorliegenden Buches. Auf das einführende Kapitel folgt eine linguistische Beschreibung des Objektbereichs im Deutschen (133ff) - inklusive einer detaillierten Adverbklassifikation – und Koreanischen (136ff). Ein wesentliches Problem dieser Lernergruppe scheint in der „fehlerhaften Bedeutungszuschreibung der Modaladverbien“ (139) zu liegen, so in der Verwendung des Temporaladverbs zuerst in der Bedeutung von vor allem, was anhand von Beispielen dargestellt wird. Hingegen scheinen koreanische Lerner die Relativ- und Interrogativadverbien weitgehend unproblematisch zu beherrschen (141).

In Teil 2 des Buches „Die Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache“ (145ff) wird zunächst die Wortschaftzvermittlung in ihren semantischen Grundlagen behandelt (147ff). Beschrieben werden in diesem Zusammenhang die heutzutage als weniger wichtig erachtete Merkmalsemantik (147ff) und die Prototypensemantik (151ff), wobei ein Prototyp die „hypothetische Konstruktion des typischst möglichen Beispiels einer Kategorie“ (151) darstellt. In den „Implikationen für die Wortschatzvermittlung“ (155f) wird auf in der einschlägigen Literatur diskutierte, mögliche Defizite der Wortschatzerlernung auf der Basis von Prototypen eingegangen, es wird hingegen hier keine abschließende Bewertung vorgenommen, was jedoch für Dozenten des Deutschen als Fremdsprache durchaus hätte hilfreich sein können.

Die „Wortschatzvermittlung im Daf- und DaZ-Unterricht“ steht im Mittelpunkt des zweiten Kapitels (159ff). Auch hier hätte sich eine Gliederung, in der die ersten beiden Kapitel in einem Großkapitel zusammengefasst worden wären, angeboten. Eingegangen wird hier insbesondere auf Verfahren (160ff) und Strategien (162ff) der Wortschatzvermittlung. Im Rahmen Ersterer wird u.a. auf die enge Wechselwirkung zwischen enzyklopädischem und lexikalischem Wissen verwiesen und auf die unbedingte Notwendigkeit dazu, neu zu erlernendes Wortmaterial zu kontextualisieren, da (ausführliche) kontextorientierte Erklärungsverfahren sich empirisch als überlegen gegenüber solchen Verfahren erwiesen haben, in denen der Kontext außer Acht gelassen wird. Im Rahmen Letzterer wird u.a. auf soziale Strategien des Wortschatzerwerbs - der Lehrkraft oder den Kommilitonen gestellte Fragen - und Determinationsstrategien - Affixanalyse, Suche nach Entsprechungen im muttersprachlichen Wortschatz, kontextuelles Inferieren - eingegangen. Dabei ist der Einsatz bewusster Worterschließungsstrategien als besonders vielversprechend anzusehen. Hilfreich ist dabei auch ein breiteres Verständnis von Kontext – einschließlich von Bildern und Symbolen. Ebenso sollten Lernende mehr als bisher zu der Verwendung einsprachiger Wörterbücher – und dies sei hier hinzugefügt, auch in elektronischer Form – angehalten werden. Die Berücksichtigung von Wortfeldern für die Verortung des Wortschatzes im mentalen Lexikon wird ebenfalls als sehr wichtig referiert. Auch die Berücksichtigung von Kollokationen - so wird hier implizit deutlich – ist für das Wortschatzlernen hochgradig wertvoll.

Das nachfolgende Kapitel steht im Zeichen der Idiomatik des Deutschen (169ff). Dabei werden idiomatische Ausdrücke zunächst typisiert (170ff), wobei beispielsweise auf idiomatische Wortverbindungen, (komparative) Phraseologismen und Kinegramme (z.B. die Achseln zucken), geflügelte Worte, Sprichwörter und Kollokationen eingegangen wird. In Widerspiegelung der gegenwärtigen Entwicklungen wird die große Bedeutung von Phraseologismen für die und in der Vermittlung auch des Deutschen als Fremdsprache betont (174ff), wobei sich bei deren Auswahl an ihrem kommunikativen Wert zu orientieren sei. Aktiv sollten Lerner zunächst vordringlich solche Phraseologismen beherrschen, für die keine Einwort-Alternativen existieren. Angesichts der Aktualität der wissenschaftlichen Diskussion – dies sei hier hinzugefügt - wäre es gerade in diesem Unterkapitel wertvoll gewesen, wenn auch die Literatur nach dem Jahre 2001 berücksichtigt worden wäre.

„Medien- und medieneffektabhängiges Vokabellernen“ steht im Mittelpunkt von Kapitel IV (179ff). Dargestellt werden hier die möglichen Chancen – aber auch Grenzen – multimedialer Lernformen. Ausführlich behandelt wird eine im Jahre 2011 an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe durchgeführte Untersuchung (182ff), in deren Rahmen die Frage gestellt wurde, ob Vokabeln in einer Fremdsprache, die den Probanden ganz sicher nicht – auch nicht partiell – bekannt war, dem Ungarischen, besser vom Blatt, am Computer mit Animation oder am Computer ohne Animation der zu dargebotenen Lexeme erlernen könnten. Dabei erwies sich die in Papierform dargebotene Vokabelliste insgesamt als am besten hierfür geeignet. Die computeranimierte Darstellungsweise führte zu den im Vergleich schlechtesten Ergebnissen. Die Tiefe der Informationsverarbeitung am Computer kann demnach in Bezug auf das Vokabellernen insgesamt als ein wenig niedriger als in traditioneller Papierpräsentation angenommen werden.

Das in Kapitel V des zweiten Teils behandelte Thema ist die „Interkulturelle Kommunikation als Schlüsselqualifikation in heterogenen Gesellschaften (193ff). Nach einer terminologischen Klärung der Begriffe interkulturelle Kommunikation und interkulturelle Kompetenz (193f) wird auf die interkulturelle Kommunikationsfähigkeit eingegangen (194ff). Dabei folgt die Darstellung der wissenschaftlichen Diskussion in diesem Bereich mit einer Berücksichtigung von Untersuchungen der Jahre 1988 bis 1998, in deren Rahmen gefordert wird, interkulturelle Kommunikation zum (übergeordneten) Lernziel des Fremdsprachenunterrichts zu machen, und auf kollektivistische und individualistische Gesellschaften Bezug genommen wird. Im Anschluss daran werden Überlegungen zur Überwindung kultureller Differenzen angestellt (198ff), wobei nicht zuletzt auf zwischen Deutschland und Asien (China, Korea) herrschenden Unterschiede eingegangen wird. Zudem werden ansatzweise Möglichkeiten zur Erlernung interkultureller Kommunikation aufgezeigt (201f).

Fehlerkorrekturen im Daf- bzw. Fremdsprachenunterricht werden in Kapitel VI behandelt (209ff). Nach einem kurzen Abriss der Einstellung der Forschung gegenüber dem Phänomen Fehler (209f) werden Fehler und die Fehlerkorrektur in aller Kürze im Rahmen der Monitor- und Interlanguage-Hypothese, der Output-Hypothese, der Negotiation of Meaning- und der Noticing-Hypothese behandelt. Mit Blick auf die ihnen eigenen Korrekturroutinen lassen sich Lehrende als fehlertolerante-, fehlerintolerante und gemäßigte Korrekturtypen einordnen. Von Lehrenden bevorzugter Korrekturtyp ist die Rückfrage an die Lernenden mit dem Ziel von deren Selbstkorrektur. Die eigentlichen Korrekturen können direkt (explizit) oder indirekt (implizit) sein. Das im Unterricht wohl an häufigsten eingesetzte Feedback ist der (eher implizite) recast, also die korrigierende Wiederholung der Lerneräußerung durch den Lehrer. Dabei soll die Korrektur sich auf ein eng begrenztes Sprachphänomen beziehen, um wirkungsvoll sein zu können. Mit Blick auf das Vorwissen des Lerners wird auf die Kontrastivhypothese verwiesen, also auf das Phänomen, dass der Lerner vor einer gegebenen Fremdsprache bereits seine Muttersprache erlernt hat, auf die er im Fremdsprachenlernprozess bewusst oder unbewusst zurückgreift. Die Erforschung korrektiven Feedbacks und seiner Wirkung im Unterricht bedarf – als hochkomplexer Prozess – nach Einschätzung des Autors noch weiterer intensiver Forschung (212ff), worin ihm uneingeschränkt zugestimmt werden kann.

Implizites und explizites Wissen und seine Bedeutung für den Fremdsprachenerwerb werden im Anschluss an die Fehlerkorrekturen behandelt (219ff). In diesem Zusammenhang wird im Rahmen der Non-Interface-Position davon ausgegangen, dass keine Beziehung zwischen dem expliziten – also durch den Lerner verbalisierbaren - Wissen und dem impliziten – also latent vorhandenen, jedoch nicht verbalisierbaren - Wissen besteht und eine Überführbarkeit von explizitem in automatisiertes, implizites Wissen unmöglich ist. Im Rahmen der Interface-Position wird hingegen postuliert, dass eine solche Beziehung - und auch eine solche Überführbarkeit - besteht. In der starken Version der Interface-Position wird dabei von einer generellen Überführbarkeit ausgegangen, in deren schwacher Version lediglich von einer bedingten und individuell unterschiedlichen Überführbarkeit (219). Im Rahmen Letzterer werden hier die Variability-Hypothese (wechselseitige Durchlässigkeit zwischen beiden Wissenstypen, die durch Übung trainiert werden könne), die Teachability Hypothese (festgelegte Reihenfolge von Erwerbssequenzen und Entwicklungsstufen) und die Noticing-Hypothese (Aufmerksamkeit des Lerners als notwendige Bedingung für das Lernen) behandelt (220ff). Im Hinblick auf die Anteile zwischen impliziten und expliziten Korrekturhandlungen im Fremdsprachenunterricht besteht generell keine Einigkeit in der Forschung, sie sollten jedoch ausgewogen verwendet werden. Bei impliziten Korrekturen ist – so kann man hier folgern – darauf zu achten, dass diese vom Lerner auch tatsächlich wahrgenommen werden.

In Kapitel VIII werden „Aspekte erfolgreichen (Sprach)unterrichts“ dargestellt (227ff). Erfolgreiche Lehrpersonen seien entsprechend dann erfolgreich (228f), wenn sie fachwissenschaftlich, erziehungswissenschaftlich und lernwissenschaftlich qualifiziert, zudem affektiv-emotional kompetent seien, den Unterrichtsstoff in strukturierter Form präsentieren könnten, eine persönliche Unterrichtsatmosphäre und ein lernförderliches Klima kreierten und im Unterricht eine erhebliche mentale Präsenz zeigen könnten. Guter (Fremdsprachen)Unterricht finde entsprechend vor allem dann statt, wenn er in Koordination mit demjenigen anderer Fächer erfolge und den Lerner auf ein Weiterlernen außerhalb der Schule vorbereite (230). Für diesen Bereich konstatiert der Autor einen Mangel an empirischer, unter streng wissenschaftlichen Prinzipen erfolgter Unterrichtsforschung (230ff).

„Kognitions- und gedächtnispsychologische Aspekte der Sprachverarbeitung“ bilden den vorletzten der behandelten Themenkomplexe, in dem die physiologischen Evidenzen (236ff) sowie die kognitionspsychologischen (238ff) und die gedächtnispsychologischen Grundlagen (241ff) der Sprachverarbeitung dargelegt werden. In physiologischer Hinsicht werden u.a. die Broca-Aphasie, die Verarbeitung von Witzen und Humor im Gehirn, wie auch die – nur schwer nachweisbare – Problematik der Verarbeitung von Syntax und Semantik in der linken Hirnhemisphäre und diejenige der Prosodie in der rechten Hemisphäre behandelt (235ff). Kognitionspsychologisch werden das Wahrnehmen, das Verstehen und das Lernen als konstruktivistische Prozesse beschrieben (238ff). Als gedächtnispsychologische Grundlagen werden im Wesentlichen die Verfügbarkeit von Informationen im Kurz- und Langzeitgedächtnis und die Folgen von Lernprozessen als Modifikation der neuronalen Synapsen dargestellt wie auch das Phänomen, dass Erinnerungen auf der Basis sensorischer und motorischer Abläufe entstehen und in engem Zusammenhang mit der persönlichen Vorgeschichte und den zu einem früheren Zeitpunkt erworbenen Kenntnissen und Erfahrungen zu sehen sind (238ff). Eine Zusammenfassung der hier dargestellten Phänomene bzw. eine analysierende Stellungnahme am Ende dieses Kapitels wird nicht vorgenommen.

Das letzte Kapitel des Buches widmet sich der Unterrichtssprache bzw. dem sogenannten teacher talk (247ff). Merkmale der Unterrichtssprache seien eine gewisse Hyperaktivität der Unterrichtenden mit Redeanteilen von 60 % bis 80 %, einer hochgradigen Abstraktion unter Vernachlässigung holistischer Lernkontexte und die Reduktion der Lernenden im fragend-entwickelnden Unterricht auf die Rolle der Antwortenden. Als Abhilfen in einer solchen Situation werden die Stellung realer Fragen im Unterschied zu Scheinfragen und diejenige offener im Unterschied zu geschlossenen Fragen, die immer auch verständlich, deutlich artikuliert und – nicht zuletzt durch die Verwendung von Pausen - gut strukturiert sein sollten, angeführt (247ff).

Mit diesem Kapitel endet die vorliegende Publikation. Ein zusammenfassendes Kapitel, in dem die übergreifende Thematik in generalisierender und gegebenenfalls auch überhöhter Form dargestellt würde, ist nicht vorhanden.

Aufgrund des Buchtitels „Erwerb und Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache“ würde sich der interessierte Leser sicher noch mehr methodisch-didaktische Reflexionen wünschen – und dafür an anderer Stelle vielleicht ein bisschen weniger linguistische Analysen, so notwendig diese auch sein mögen – und zudem noch mehr Passagen, die im weitesten Sinne als Handreichungen für Lehrer und Dozenten gelten könnten. Eine Berücksichtigung dieser Gesichtspunkte in der nächsten Auflage würde mit Sicherheit sehr positiv angenommen.

Dass dies in der geschilderten Weise nicht geschah, ist jedoch wohl auch dem Grundansatzes des Buches geschuldet, das – wie im Untertitel ausgedrückt – auf der Darstellung empirischer Studien basiert. Und in dieser Darstellung empirischer Befunde liegt die große Stärke der vorliegenden Monographie.

Wenn bei Publikationen dieser Art und Ausrichtung immer auch selektiert werden muss, da in diese nicht die gesamte Forschung Eingang finden kann, so sind doch durchweg wichtige Untersuchungen berücksichtigt und zentrale Fragestellungen behandelt worden. Als allgemeine Tendenz kann hier somit festgehalten werden, dass - wohingegen dem informierten Leser und Wissenschaftler die hier dargestellten Forschungsergebnisse mehrheitlich bekannt sein dürften - dem Deutschlehrer und Dozenten die Darstellung durchaus weiterhelfen und ihm wichtige Informationen und Kenntnisse vermitteln kann. Hierfür muss er jedoch dazu bereit sein, sich auf die im Buch verwendete wissenschaftliche Fachsprache einzulassen, bei der für die Darstellung kaum lesepädagogische Abstriche gemacht werden.

Die vorliegende Monographie stellt einen wissenschaftlichen Statusbericht aus der Zeit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts bis heute dar und ist in diesem Sinne ressourcenreich. Der allgemeine, weitgehend überall durchgehaltene Kapitelaufbau in Einleitung - linguistische Analyse - Zusammenfassung und / oder unterrichtliche Implikationen – Letztere können dabei durchaus im Sinne einer komprimierten Lektüre als Zusammenfassung der wichtigsten Aussagen des Buches gelesen werden – ist dabei der Orientierung des Lesers zuträglich. Jedoch wäre es schön gewesen, wenn nicht nur eine ausführlichere Einleitung, sondern auch Überleitungen zwischen den verschiedenen Kapiteln und ebenso – wie zuvor erwähnt – eine orientierende Darstellung im Sinne eines zusammenschauenden Schlusskapitels im Buch vorhanden wären. Diese Teile könnten für eine noch höhere Lesefreundlichkeit in der nächsten Auflage gegebenenfalls ergänzt werden. Dies gilt ebenso für eine noch stringentere Gliederung des Buches allgemein wie auch für die Ergänzung von Querverweisen zwischen den einzelnen Kapiteln, die bisher nicht vorgenommen worden sind. So fehlt beispielsweise bei dem Hinweis auf Formeln und Routinen im Kapitel zur interkulturellen Kommunikation (199f) ein Querverweis auf das entsprechende Kapitel 1 des ersten Teils (1ff). Ebenso erfolgt kein Verweis bei der Darstellung von Korrekturhandlungen im Kapitel VII des zweiten Teils (223f) auf das einschlägige Kapitel VI des gleichen Teils.

Mit Blick auf den Verlag sei zudem noch ein technischer Hinweis gestattet: Das Layout des vorliegenden Buches erscheint weniger modern, als es dies sein könnte – ein Eindruck der maßgeblich durch die Verwendung der gleichen Schriftgröße auch in den Kapitelüberschriften und durch die Unterstreichung der Kapitelüberschriften jeglicher Ordnung entsteht. Hier würde man dem Buch durch die Verwendung eines dynamischeren Layouts ungleich gerechter.

Insgesamt stellt die vorliegende Monographie jedoch ein lesenswertes, informatives und ein breites Lesepublikum ansprechendes Buch dar, das sowohl über den Bereich des Deutschen als Fremdsprache hinausgeht und auf den Fremdsprachenunterricht allgemein verweist als auch nicht nur auf koreanische Deutschlerner, sondern auf Deutschlerner im Allgemeinen beziehbar ist.

In diesem Sinne sei schließlich auf eine weitere aktuelle Monographie des Autors mit dem Titel „Koreanisch im Spiegel des Deutschen“¹ verwiesen, die als eine Parallelpublikation in entgegengesetzter Blickrichtung angesehen werden kann und auf die im Wesentlichen die gleichen Feststellungen zutreffen wie auf die vorliegende Monographie. Im Anschluss an Geleitworte von vier Wissenschaftlern aus Erfurt, Budapest, Tomsk und Woronesh und einer kurzen Einführung, die mit derjenigen zu der vorliegenden Monographie vergleichbar ist, werden in entsprechenden Kapiteln die folgenden 13 Beiträge des Autors präsentiert:

1. Kausalitätsmarkierungen im Deutschen und Koreanischen (19ff)
2. Funktionsverbgefüge im Deutschen und im Koreanischen (35ff)
3. Konjunktionen im deutsch-koreanischen Sprachvergleich (55ff)
4. Präpositionen und Postpositionen im deutsch-koreanischen Sprachvergleich (67ff)
5. Adverbien und Adverbialien im Deutschen und Koreanischen – Schwierigkeiten des Erwerbs der deutschen Adverbien und Adverbialien durch koreanische Lerner des Deutschen (97ff)
6. Der Quotativ – die indirekte Rede im Deutschen und Koreanischen (109ff)
7. Onomatopöie am Beispiel des Koreanischen (123ff)
8. Sprichwörter im Deutsch-Koreanischen Sprachvergleich (141ff)
9. Lehnwörter und Fremdwörter im Kontext ihrer Etymologie (155ff)
10. Der Satz im Koreanischen (175ff)
11. Die Kategorie 'Aspekt' im kontrastiven Sprachvergleich (189ff)
12. Deixis – Formen und Funktionen im Sprachkontrast (205ff)
13. Der Relativsatz im Sprachkontrast (219ff)

Aus der Sicht des Referenten ist hier positiv hervorzuheben, dass der Autor sich in dieser Monographie der Kontrastiven Linguistik angenommen hat, da diese eine in jüngerer Zeit zu Unrecht vernachlässigte linguistische Disziplin darstellt, die unbedingt weiterer Forschungsaktivität bedarf, um ihr volles Potential für die Analyse und Vermittlung von Fremdsprachen entwickeln zu können, wie dies im vorliegenden Heft bereits an anderer Stelle – in dem Beitrag von Tinnefeld & Grim - angemerkt worden ist.

Beide Publikationen des Autors können insgesamt somit als eine funktionale Einheit angesehen werden, in der das Deutsche und das Koreanische im ihrem Zusammenspiel forschungstechnisch herausgestellt werden und im einen Fall (2017) eher die Linguistik, im anderen (2018) eher die Fremdsprachendidaktik im Mittelpunkt der Betrachtungen steht.

Rezensent:

Prof. Dr. Thomas Tinnefeld

Professur für Angewandte Sprachen
Hochschule für Technik und Wirtschaft (HTW) des Saarlandes

Fakultät für Wirtschaftswissenschaften

Waldhausweg 14

66123 Saarbrücken

Deutschland

E-Mail: thomas.tinnefeld@htw-saarland.de

1 Frank Kostrzewa: Koreanisch im Spiegel des Deutschen. Kontrastivlinguistische Analysen. Hamburg: Verlag Dr. Kovač 2017 [PHILOLOGICA – Sprachwissen­schaftliche Forschungsergebnisse; Bd. 219]. (ISBN 978-3-8300-9576-7).