Journal of Linguistics and Language Teaching
Volume 16 (2025) Issue 2
Enseigner les langues romanes à l'aide de l'intelligence artificielle : développement, utilisation et évaluation de modules numériques
Maximilian Irion (Université Johann Wolfgang Goethe, Francfort-sur-le-Main, Allemagne)
Résumé (français)
Cet article examine les opportunités et les défis que l’intelligence artificielle (IA) apporte à l’enseignement et à l’apprentissage des langues étrangères. Pour ce faire, il analyse en premier lieu la pertinence des technologies d’IA pour l’enseignement du français et de l’espagnol dans le système scolaire allemand, en lien avec la politique éducative et plusieurs travaux théoriques et empiriques récents. En deuxième lieu, l’article présente les programmes numériques de formation continue intitulés L’utilisation de l’IA lors de l’enseignement-apprentissage des langues française et espagnole, qui ont été développés à l’université Goethe de Francfort-sur-le-Main, mis en œuvre auprès de 457 enseignants allemands et évalués scientifiquement. Pour conclure, les analyses montrent dans quelle mesure ces programmes favorisent une utilisation critique et réfléchie de l’IA dans l’enseignement du français et de l’espagnol.
Mots clés : Intelligence artificielle, enseignement du français, enseignement de l’espagnol, formation continue des enseignants
Abstract (English)
This article explores the opportunities and challenges that artificial intelligence (AI) introduces into foreign language teaching and learning. It first examines the relevance of AI technologies for French and Spanish instruction within the German school system, considering educational policy, as well as recent theoretical and empirical research. Building on this analysis, the article presents the digital professional development programs The Use of AI in Teaching and Learning French and Spanish, developed at Goethe University Frankfurt, implemented with 457 teachers in Germany, and scientifically evaluated. The findings demonstrate how these programs foster a critical and reflective use of AI in French and Spanish language education.
Keywords : Artificial intelligence, French language teaching, Spanish language teaching, professional development of teachers
1 Introduction
Des réfrigérateurs qui font les courses eux-mêmes, des véhicules qui n’ont pas besoin de chauffeur ou des systèmes qui écrivent des textes scientifiques en quelques secondes – l’intelligence artificielle (IA) est l’une des tendances les plus dynamiques et fondamentales de nos jours. Ces systèmes traitent d’innombrables données dans le but d’imiter le comportement humain et d’accomplir des tâches qui, il y a encore quelques années, nécessitaient de l’intelligence humaine (Engelke & Engelke, 2023). Au niveau global, 66% des personnes utilisent des technologies d’IA régulièrement (Gillespie et al., 2025), ce qui montre que de nombreuses activités quotidiennes sont de plus en plus influencées par des machines soi-disant « intelligentes ».
Il en va de même pour le contexte scolaire : d’après une enquête menée par la Vodafone Stiftung (2025), 68% des élèves européens, voire 76% des élèves allemands, peuvent toujours ou le plus souvent accéder à des technologies d’IA. Par conséquent, l’IA représente également un phénomène qui impacte désormais profondément l’apprentissage des langues étrangères et la manière dont les élèves franchissent des frontières linguistiques et culturelles. Grâce à ces technologies, les élèves peuvent profiter de nouvelles perspectives dans les classes de langues étrangères, par exemple dans le cadre de l’apprentissage adaptatif (Miras et al., 2019) ou de la traduction automatique (Klimova et al., 2023).
Cependant, l’utilisation des technologies d’IA n’est pas automatiquement un atout pour l’enseignement-apprentissage des langues étrangères. D’un côté, il est nécessaire que les élèves soient capables d’utiliser ces technologies de manière critique et responsable afin d’identifier leurs potentiels ainsi que leurs limites (Ng et al., 2021). De l’autre côté, quant aux enseignants, il faut souligner la nécessité de nouvelles compétences professionnelles qui leur permettent d’intégrer les technologies d’IA dans leurs classes de manière efficace (Lorenz & Romeike, 2023). Il en résulte que les enseignants en service, qui sont majoritairement encore peu familiarisés avec le domaine d’IA, se voient confrontés à des exigences modifiées et sont incités à développer des compétences professionnelles relatives à l’IA, par exemple à l’aide de programmes de formation (Deutscher Verein zur Förderung der Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung e.V., 2018 ; Benelimam, 2024). Pour adresser ce besoin, les programmes de formation continue intitulés L’utilisation de l’IA lors de l’enseignement-apprentissage des langues française et espagnole (titre d’origine : Der Einsatz Künstlicher Intelligenz beim Lehren und Lernen der französischen bzw. spanischen Sprache) ont été conçus, mis en œuvre et évalués dans le cadre du projet ViFoNet, à l’Université Johann Wolfgang Goethe de Francfort-sur-le-Main, en Allemagne. Au total, 457 enseignants de français (FLE) et d’espagnol, de différents lycées répartis sur toute l’Allemagne ont participé à ces programmes de formation qui ont été entièrement offerts en ligne.
Cet article est divisé en deux parties principales : en premier lieu, nous discutons en détail des arguments qui soulignent la nécessité de développer et de proposer des programmes de formation continue visant à transmettre des compétences relatives à l’IA aux enseignants de langues étrangères. Pour ce faire, nous nous concentrons sur les deux axes principaux en prenant en compte des recommandations politiques ainsi que des résultats empiriques de plusieurs études. En deuxième lieu, les programmes de formation mentionnés ci-dessus seront présentés. Dans ce contexte, nous esquissons également des résultats d’évaluation ainsi que des perspectives de pérennisation.
2 La nécessité de programmes de formation continue
2.1 Arguments relatifs à la politique de l’éducation
Dans le contexte scolaire allemand, la conférence permanente des ministres de l'Éducation des Länder (en allemand : Kultusministerkonferenz) définit les compétences à promouvoir chez les apprenants en première langue étrangère. La figure 1 présente ces éléments sous forme d’un modèle de compétences (Kultusministerkonferenz, 2023). Alors que les compétences communicatives fondamentales, y compris les capacités de production, compréhension et médiation, se trouvent au centre de celui-ci, le modèle comprend encore d’autres compétences interconnectées telles que la compétence plurilingue et pluriculturelle ou la compétence textuelle et littéraire. Ces compétences s’avèrent essentielles pour apprendre les langues étrangères de façon holistique et globale et figurent dans ce modèle depuis plusieurs décennies (Kultusministerkonferenz, 2003). En revanche, la compétence numérique relative à la langue étrangère représente un nouvel élément du modèle développé en 2023. Cette compétence se réfère à
Die fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz umfasst vor diesem Hintergrund u.a. die adressaten-, situations- und zweckangemessene Nutzung digitaler Werkzeuge der Verständigung in (fremd-)sprachigen Kommunikationen und Interaktionen. Sie betrifft aber auch die Fähigkeit, sich der digitalen Möglichkeiten für das Lernen der Fremdsprache zu bedienen, damit diese auch unabhängig von digitalen Werkzeugen genutzt werden kann. (Kultusministerkonferenz, 2023 : 25)
Figure 1 : Modèle de compétences en première langue étrangère
(figure adaptée et traduite par l’auteur sur la base de Kultusministerkonferenz (2023).
Bien que cette compétence ait été conçue dans un premier temps pour prendre en compte les technologies numériques en général, l'impact des applications d'IA est de plus en plus important, car celles-ci influencent profondément la manière dont les élèves apprennent les langues étrangères (sections 1 et 2.2). Il faut alors constater que la promotion de compétences numériques et relatives à l’IA représente désormais un but dans les classes de langues étrangères qui est même politiquement ancré. De plus, cette compétence est considérée comme transversale en raison des interconnections avec les autres éléments du modèle (Kultusministerkonferenz, 2023). Ceci s’explique notamment par le fait que les technologies d’IA proposent également des outils d’enseignement-apprentissage dans le cadre de l’apprentissage culturel (Korell et Keidel, 2025) ou d’acquisition de compétences linguistiques (Athanassopoulos et al., 2023).
Les éléments dont une telle compétence relative à l’IA pourrait être composée ont été esquissés dans plusieurs travaux scientifiques. Il convient de noter que ces travaux ne se focalisent pas uniquement sur l’apprentissage de langues étrangères ; ils présentent plutôt des caractéristiques fondamentales de l’apprentissage numérique, quelle que soit la matière concrète. En premier lieu, la littératie numérique critique représente une conception basique des compétences dont les élèves doivent faire preuve pour utiliser les technologies numériques avec succès (Hinrichsen & Coombs, 2013). Cette conception met en relief l’importance des capacités d’analyse et d’évaluation critique des sources numériques. D’après cette approche, ces capacités sont essentielles pour que les élèves puissent profiter des technologies numériques au cours de leur processus d’apprentissage.
La littératie numérique critique sert de point de départ pour le développement de plusieurs modèles qui se réfèrent plus concrètement à l’utilisation des technologies d’IA. Pour citer les modèles les plus importants, il faut constater que la littératie de l’IA est un concept fondamental, composé d’une variété de compétences qui permettent aux apprenants d’utiliser les technologies d’IA d’une manière critique, responsable et autonome (Long & Magerko, 2020 ; Ng et al., 2021). Parmi ces compétences figurent, entre autres, la compréhension du fonctionnement technique des systèmes d’IA, la maîtrise de stratégies d’utilisation, le développement d’une attitude critique ainsi que la capacité de se rendre compte des questions éthiques qui se posent lors de l’utilisation des systèmes d’IA.
En outre, la littératie des prompts, c’est-à-dire la compétence de créer, d’optimiser et de concrétiser les requêtes que l’on fournit aux technologies d’IA, s’avère indispensable lors de l’utilisation de celles-ci (Hwang et al., 2023 ; Ott, 2023). Cette littératie souligne également que le rôle des utilisateurs des technologies d’IA revêt une importance particulière, car la qualité des informations générées par l’IA dépend fortement de la qualité du prompt correspondant (Gatupalli et al., 2023).
À part ces approches générales, les compétences précises dont une compétence relative à l’IA et à l’apprentissage de langues étrangères pourrait être composée n’ont pas encore été élaborées ou examinées en détail (Rossa & Wilden, 2024). Pour ce faire, des analyses théoriques ainsi que des études empiriques sont alors fortement requises.
2.2 Résultats empiriques
Dans le cadre du projet ViFoNet, deux enquêtes (Irion et al., 2025a); Korell et al., 2025b) ont été réalisées pour analyser la manière dont les technologies d’IA sont utilisées par des enseignants et des apprenants de langues étrangères. En ce qui concerne les enseignants de français et d’espagnol (Irion et al., 2025a), on peut observer un intérêt général pour les technologies d’IA. La plupart des 279 enseignants ayant participé au sondage supposent que l’utilisation de technologies d’IA telles que les grands modèles de langage (LLM) dans les classes de langues étrangères est plutôt ou tout à fait sensée. En même temps, il faut constater qu’une grande majorité des enseignants ne disposent guère de connaissances liées au fonctionnement de ces technologies et ne se sentent pas suffisamment capables de les implémenter dans leurs classes.
Quant aux apprenants, les résultats de l’étude de Korell et al. (2025c) indiquent une certaine tendance à surestimer leurs compétences : bien que la plupart des élèves soient d’avis d’être bien capables d’utiliser les technologies d’IA d’une façon responsable, l’étude souligne que les élèves ne savent majoritairement pas détailler leurs stratégies. Ce résultat met en question la manière dont les apprenants travaillent avec ces technologies, vu que celles-ci sont souvent utilisées pour accomplir des tâches essentielles pour l’apprentissage de langues étrangères (v. tableau 1) :
J’utilise des technologies d’IA pour … | Pourcentage |
… rédiger des textes dans la langue étrangère. | 38.05% |
… traduire des textes de la langue étrangère. | 34.51% |
… traduire des textes dans la langue étrangère. | 31.42% |
… apprendre du vocabulaire. | 13.27% |
… apprendre de la grammaire. | 12.83% |
… créer des images. | 1.77% |
Aucune information | 38.05% |
Tableau 1 : Scénarios d’utilisation de technologies d’IA parmi 226 apprenants de
langues étrangères (d’après Korell et al., 2025c)
De surcroît, une série d’études ont été menées pour examiner en détail la manière dont les apprenants utilisent les technologies d’IA dans les classes de langues étrangères. Plus précisément, ces études se focalisent sur différentes activités de production de texte, y compris les processus de rédaction et de correction à l’aide de l’IA (Korell et al., 2025b), la rédaction de monologues intérieurs (Irion et al., 2025b) ainsi que la production de médiations écrites (Korell et al., 2025a). Dans ce qui suit, nous présentons une synthèse critique des résultats de ces études, basées sur la méthode de l’observation vidéographique des cours (Schramm & Schwab, 2022).
Un premier scénario pédagogique (Korell et al., 2025b) a été analysé pour examiner les potentiels de ChatGPT en tant que correcteur de textes. Dans ce scénario, les élèves d'une classe de français en terminale allemande ont discuté du phénomène du Glamping. À cette occasion, ils ont rédigé des courriels adressés à une correspondante française imaginaire qui leur demandait des informations portant sur le Glamping. Ensuite, ChatGPT (GPT-4.0, version gratuite, fournie par les chercheurs) a été utilisé pour obtenir du retour portant sur ces textes. Les résultats de l’observation vidéographique soulignent que les apprenants pouvaient améliorer leurs textes grâce aux conseils de l’application d’IA, surtout au niveau linguistique. Par conséquent, ils ont créé de nouveaux textes, coproduits à l’aide de l’IA (Hartmann, 2021). L’extrait suivant illustre le processus d’une telle coproduction ; les passages mis en italique représentent des changements proposés par ChatGPT, remplaçant les passages rayés qui faisaient partie du texte d’origine :
Chère Flora, j’éspère j’espère que tu vas bien. Je vais essayer de t’expliquer le „glamping“. J’ai trouvé l’article “Urlaub einmal anders” sur le web de Edith Schober publié en 2017. Il s’agit d’une alternative pour le camping classique pour les gens qui veulent avoir une expérience de camping avec plus de comfort. Le Glamping allie l’expérience de la nature du camping au confort d’un hôtel. Il est possible de le faire dans toute l‘europe. Ce type de vacances peut être réalisé partout en Europe.
Cependant, l’étude révèle que les apprenants doivent faire preuve d’une attitude critique pour profiter des conseils de ChatGPT, par exemple en consultant d’autres sources (Hinrichsen & Coombs, 2013). De plus, la littératie des prompts (section 2.1) paraît également indispensable pour que ChatGPT puisse faire des propositions linguistiques qui soient adaptées aux besoins concrets des apprenants.
Dans un deuxième scénario pédagogique, enregistré dans un lycée du Land allemand de Hesse. (Irion et al., 2025b), les élèves (9 filles et 4 garçons âgés de 16 à 17 ans) d’une classe bilingue de français en terminale ont travaillé sur le roman Le Rouge et le Noir de Stendhal. Ils ont rédigé de manière autonome des monologues intérieurs du point de vue du personnage principal Julien Sorel, dans le contexte du 16e chapitre, et ont comparé leurs textes à ceux produits par ChatGPT. Les apprenants ont également utilisé ChatGPT pour recevoir des commentaires portant sur leurs propres textes. Les observations vidéo du cours montrent que ChatGPT n’est que partiellement capable de produire des textes créatifs. Les monologues intérieurs générés par l’application manquent d’éléments essentiels liés à la créativité, comme le montrent les extraits suivants :
(a) Je suis Julien, avec toutes mes complexités, et je ne peux échapper à cette dualité qui me définit.
(b) "Voilà, la bataille est gagnée," se dit Julien, son esprit toujours en ébullition après sa conquête.
(c) Pourtant, je ne peux pas me permettre de faiblir. Je dois rester concentré sur mes objectifs, sur mon ascension.
Ces extraits, générés par ChatGPT, se caractérisent par (a) un style qui paraît trop analytique pour un monologue intérieur, ce qui se manifeste dans l’utilisation d’un vocabulaire presque psychanalytique (par exemple dualité ou définir), (b) des incohérences stylistiques, notamment par rapport à la perspective narrative (l’extrait contient un verbe de discours conjugué à la troisième personne, ce qui s’oppose aux caractéristiques d’un monologue intérieur), et (c) des incohérences au niveau du déroulement du roman. Ainsi, ChatGPT crée des passages qui ne s’accordent pas avec la progression du roman, étant donné que le personnage principal ne se focalise pas sur son ascension, contrairement à ce que suggère l’extrait généré.
Par contre, l’utilisation de ChatGPT comme outil de relecture semble plus prometteuse. Dans le cadre du cours analysé, les apprenants ont reçu des commentaires spécifiques et des propositions de reformulation de la part de ChatGPT. Cependant, ce scénario d’utilisation repose sur un travail préalable de réflexion et de créativité de la part des élèves eux-mêmes. Ce travail individuel s’avère alors indispensable et les apprenants se rendent compte de cette nécessité, comme le montre la citation suivante d’une élève :
Moi, je trouve que ChatGPT pourrait aussi (être) très utile en ce qui concerne la correction de mes textes. Je n’utiliserais pas ChatGPT pour écrire mes textes, mais quand-même, je trouve que ça serait un bon moyen pour me donner du feed-back. (Lara)
Dans un troisième scénario pédagogique (Korell et al., 2025a), des apprenants en espagnol en quatrième année d’apprentissage ont rédigé de manière autonome des textes de médiation écrite. Ces textes servaient à présenter et à expliquer un projet photographique, portant sur l’auto-idéalisation par la modification de selfies, à une correspondante espagnole. ChatGPT a de nouveau été utilisé pour fournir des commentaires sur les textes individuels des élèves et pour produire des médiations entièrement artificielles. L'analyse comparative entre les textes produits par les apprenants et ceux générés par l’IA montre que ces derniers sont nettement moins personnalisés. Cela s’explique, d’une part, par l’absence de critères essentiels à la médiation tels que la formule de salutation et l’adaptation au destinataire et au contexte de communication (Reimann, 2016) ; d’autre part, le niveau de langue utilisé par ChatGPT dépasse largement celui des élèves ainsi que les attentes liées à une situation de médiation :
Hoy en día, muchos jóvenes usan redes sociales y a veces cambian sus fotos mucho. Un fotógrafo, Rankin, hizo un proyecto para ver cómo esto afecta a los jóvenes.
Rankin tomó fotos de jóvenes entre 13 y 19 años y les dejó cambiar sus fotos para que se vean mejor en redes sociales. El proyecto mostró que los jóvenes editan mucho sus fotos para parecer perfectos en internet. Rankin piensa que esto puede ser malo porque los jóvenes intentan ser como una imagen perfecta que no es real. Las fotos muy cambiadas preocupan a Rankin. Rankin piensa que no es bueno prohibir las apps de editar fotos. Es mejor enseñar a los chicos que no es necesario cambiar sus fotos. Es importante que se acepten como son, porque así se van a sentir mejor consigo mismos.
Cette tendance se retrouve également dans les commentaires proposés par ChatGPT pour optimiser les textes individuels des élèves. Souvent, les suggestions de modification étaient difficilement compréhensibles pour les apprenants. De plus, certaines parties des textes individuels ont été profondément modifiées, ce qui a engendré une certaine confusion et une perte de confiance dans l’utilisation de l’IA. Néanmoins, certains élèves ont finalement préféré les versions modifiées par ChatGPT à leurs textes individuels, sans remettre en question la pertinence des corrections proposées.
Les résultats de recherche présentés précédemment soulignent que les technologies d’IA influencent profondément les classes de langues étrangères, mais que ces technologies peuvent, en l’absence de réflexion critique, davantage entraver le potentiel individuel des apprenants que le renforcer. Cela concerne surtout les domaines culturels ainsi que des aspects typiquement humains, par exemple la créativité ou l’originalité individuelle. Il est alors essentiel de sensibiliser les apprenants ainsi que les enseignants aux potentiels et aux limites des technologies d’IA et de promouvoir une attitude critique pour optimiser l’utilisation de celles-ci dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères. En tenant compte des modèles théoriques (section 2.1), ces trouvailles s’accordent avec l’état de recherche actuel.
Dans ce qui suit, nous présentons les programmes de formation intitulés L’utilisation de l’IA lors de l’enseignement-apprentissage des langues française et espagnole, qui ont été conçus pour réagir à ce besoin et qui se focalisent également sur les scénarios pédagogiques présentés jusqu’ici.
3 Les programmes de formation intitulés L’utilisation de l’IA lors de l’enseignement-apprentissage des langues française et espagnole
3.1 Structure
Dans les années 2023 et 2024, les programmes de formation continue intitulés L’utilisation de l’IA lors de l’enseignement-apprentissage des langues française et espagnole ont été développés à l’Université Johann Wolfgang Goethe de Francfort-sur-le-Main. Afin d’offrir ces programmes à un maximum d’enseignants possible, ce projet a été entièrement conçu pour être réalisé en ligne. Les programmes sont caractérisés par une structure modulaire, c’est-à-dire que les programmes se composent de plusieurs parties centrées sur des thématiques distinctes. Grâce à cette structure, les enseignants profitent d’une certaine flexibilité en ce qui concerne le rythme et l’intensité de leur participation. L’ensemble du programme s’étale sur une durée d’environ sept semaines. Ainsi, une acquisition durable de compétences est visée, par opposition aux formations d’une seule journée (Wurst et al., 2024).
L’objectif central de ces programmes de formation consiste à permettre aux participants d’utiliser les technologies d’IA dans leurs classes de français et d’espagnol de manière efficace tout en encourageant une attitude critique fondée sur des connaissances techniques de base. Pour atteindre cet objectif, les modules développés au sein de ces programmes forment un fil directeur qui guide les participants au niveau thématique.
Premièrement, un module d’introduction donne un aperçu des compétences relatives à l’IA de 226 apprenants de langues étrangères (section 2.2). Ensuite, le premier module thématique introduit les bases terminologiques (par exemple LLM et IA générative) à l’aide de vidéos explicatives et constitue ainsi la base pour les modules suivants. Dans ce premier module, l’accent est également mis sur les aspects éthiques de l’utilisation de l’IA dans les classes de langues étrangères.
Le deuxième module thématique fournit des connaissances théoriques de base sur l’utilisation de l’IA en tant qu’enseignant. Dans ce contexte, des modèles de compétences relatives à l’IA sont présentés (Hinrichsen & Coombs, 2013 ; Hwang et al., 2023 ; Long & Magerko, 2020 ; Lorenz & Romeike, 2023 ; Ng et al., 2021 ; Ott, 2023 ; Wienrich et al., 2022). En outre, une réflexion sur les avantages et les défis des outils d’IA dans les classes de français et d’espagnol est lancée. En fin de module, des scénarios pédagogiques illustrés par des tâches concrètes en français et en espagnol sont proposés, par exemple un scénario pédagogique dans lequel les élèves mènent une interview avec ChatGPT qui endosse le rôle d’une personnalité francophone célèbre (p. ex. Molière ou Napoléon Bonaparte).
Le troisième module thématique est basé sur des vidéos d’enseignement authentiques dans le cadre desquelles les applications d’IA (par exemple ChatGPT) sont utilisées pour développer différentes compétences dans la langue étrangère (section 2.1). L’accent est mis sur l’utilisation critique des outils d’IA par les apprenants. Ces vidéos visent à développer une perception professionnelle concernant l’usage de l’IA en contexte didactique (Holodynski et al., 2022). Pour ce faire, 360 minutes de cours de français et 495 minutes de cours d’espagnol ont été filmées et analysées (section 2.2) ; les séquences pertinentes pour l’enseignement-apprentissage ont finalement été intégrées. Ces séquences sont présentées aussi bien du point de vue de l’enseignant que de l’apprenant et comprennent également des enregistrements d’écran et des conversations que les élèves ont menées avec ChatGPT durant les cours (Figure 2).
Figure 2 : Vidéo du point de vue des apprenants avec des enregistrements d’écran
(Note : en raison de protection des données, tous les visages ont été remplacés
par des boxes noirs.)
Enfin, le quatrième module thématique encourage la réflexion sur les contenus dans une perspective d’avenir et offre la possibilité de prendre conscience des défis ou des changements futurs en ce qui concerne le rôle de l’enseignant, le développement de certaines compétences (par exemple la production écrite) et l’évaluation des performances. Chaque module thématique est complété par un séminaire en ligne de 60 minutes, afin de stimuler l’approfondissement des contenus transmis dans les modules ainsi qu’une réflexion sur les expériences faites en classe par les enseignants. De même, neuf exercices de portfolio orientés vers la pratique font partie des programmes et servent à transférer les contenus théoriques dans la pratique.
La figure 3 visualise la structure des programmes de formation. Il convient de noter que les deux programmes, dont l’un destiné aux enseignants de français et l’autre aux enseignants d’espagnol, ne se distinguent ni par leur conception ni par leur structure, mais uniquement par les exemples concrets de tâches et par les vidéos utilisées (classes de français ou d’espagnol).
Figure 3 : Structure des programmes de formation
3.2 Participants
Au total, 457 enseignants ont participé aux trois premières réalisations des programmes de formation continue. Afin de faire connaître ces programmes, les secrétariats des établissements d’enseignement secondaire de toute l’Allemagne ont été invités à informer les professeurs de français et d’espagnol de l’existence des programmes. Les enseignants intéressés pouvaient ensuite s’inscrire gratuitement au programme correspondant à leur matière. La participation réussie et complète a été certifiée.
3.3 Évaluation
Lors des trois premières réalisations des programmes de formation, les participants ont répondu à plusieurs questionnaires intégrés dans les modules (Figure 4, éléments en bleu). L’objectif de ces questionnaires consistait à analyser les effets des programmes sur la base de données empiriques.
D’un côté, ces analyses se sont focalisées sur la perception des modules et des programmes entiers par les participants. Plus précisément, les données servaient à analyser si les participants ont accepté et apprécié différentes caractéristiques des modules, par exemple, les vidéos d’enseignement authentiques. Une telle acceptation est considérée comme base indispensable pour que des programmes de formation continue puissent atteindre des effets positifs auprès des participants (Lipowsky & Rzejak, 2019). De l’autre, les analyses d’évaluation se sont également concentrées sur l’acquisition de connaissances et de compétences de la part des participants. Dans ce contexte, des tests de connaissances ainsi qu’un outil d’autoévaluation de compétences ont été présentés au début et à la fin du programme ainsi que trois mois plus tard.
En ce qui concerne l’acceptation des modules et du programme, les analyses montrent une satisfaction globale de la part des participants (Figure 4). On peut clairement constater que la flexibilité offerte par le travail en ligne représente une caractéristique du programme que les enseignants ont beaucoup appréciée. C’est également grâce au travail en ligne que les programmes ont pu être offerts à des enseignants répartis sur toute l’Allemagne, permettant ainsi un échange à grande échelle. À part cela, le fondement scientifique ainsi que la structure du contenu de la formation sont, d’après l’enquête, d’autres éléments positifs à mettre en relief.
.
Figure 4 : Résultats exemplaires portant sur l’acceptation des programmes de formation continue
(Note : les chiffres derrière les barres indiquent le nombre des participants ayant choisi la réponse correspondante.)
De surcroît, des tests de connaissances et un outil d’autoévaluation (Hornberger et al., 2023 ; Irion et al., 2025a) ont permis d’analyser les effets des programmes de formation continue par rapport à l’acquisition des compétences de la part des participants. Alors que les données doivent encore être évaluées par des méthodes de la statistique inférentielle, des analyses descriptives seront tout brièvement présentées et discutées.
La figure 5 sert à illustrer des résultats exemplaires portant sur la fréquence d’utilisation de technologies d’IA par les participants avant et après la formation. Les résultats indiquent que les enseignants ont tendance à utiliser ces technologies plus fréquemment après avoir participé aux programmes de formation continue. Cette tendance se manifeste en ce qui concerne la fréquence d’utilisation en général, mais également par rapport à l’utilisation des technologies d’IA dans le but de promouvoir les compétences numériques des apprenants en classe. Même si ces résultats sont basés sur des questionnaires d’autoévaluation et qu’ils ne reflètent pas la qualité d’utilisation, on peut clairement constater que les programmes de formation continue ont contribué à rendre les enseignants (plus) capables d’intégrer des outils d’IA dans leurs classes. Ceci pourrait être expliqué par un développement de l’efficacité personnelle de la part des enseignants.
Figure 5 : Fréquence d’utilisation de technologies d’IA par les participants avant
et après la formation
3.3 Pérennisation
À part ces analyses évaluatives, les chercheurs du projet de recherche collaborative ViFoNet ont fixé comme objectif de pérenniser les programmes de formation continue développés. Il est ainsi possible de les mettre à disposition du public intéressé, comme les enseignants ou les acteurs de la formation continue des enseignants (Junker et al., 2022). Dans ce qui suit, les différentes pistes visant à pérenniser les programmes seront brièvement esquissées.
En premier lieu, les responsables des programmes ont noué des contacts avec différents acteurs dans le domaine de la formation continue des enseignants. Par conséquent, des coopérations variées avec des institutions réparties sur toute l’Allemagne ont été créées, par exemple avec l’institut pour le développement de la qualité dans les écoles du Schleswig-Holstein (Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein), le centre pour la qualité de l’école et la formation des enseignants (Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung) et des universités (Université Justus-Liebig de Gießen, Université de Wuppertal). Grâce à la structure modulaire, il est possible d’adapter le programme à des besoins spécifiques, et tous les multiplicateurs sont cordialement invités à ajouter du contenu adapté à leurs contextes particuliers. De même, des modules seuls peuvent être réutilisés par les multiplicateurs. Dans ce contexte, les expériences faites jusqu’à présent soulignent un intérêt particulier pour le troisième module thématique, ce qui pourrait être expliqué par la présence des cours vidéographiés.
En deuxième lieu, les enseignants-chercheurs ayant développé et mis en œuvre les programmes continuent à faire avancer leur diffusion. Cette diffusion s’appuie principalement sur divers événements tels que des congrès, des forums et des tables rondes qui servent à présenter les programmes de formation continue au plus grand nombre possible de multiplicateurs et à explorer des possibilités d’utilisation. Dans ce contexte, il convient de mentionner avant tout l'association de compétences lernen:digital, qui organise un grand nombre d’événements de ce type et qui réunit les différents acteurs de recherche et de la pratique scolaire.
Finalement, le travail actuel se concentre également sur l’individualisation des programmes. Dans ce contexte, les programmes sont préparés pour convenir à une utilisation personnelle. Ainsi, les enseignants intéressés ont la possibilité de suivre les programmes de formation continue à leur convenance et dans une mesure individuelle, sans devoir, par exemple, soumettre des travaux de portfolio. Les programmes ont déjà été pérennisés sur le portail VIGOR de l’université de Francfort-sur-le-Main (Junker et al., 2022). Pour accéder aux modules, il est toutefois nécessaire que les personnes intéressées s’inscrivent et s’authentifient. Cette exigence est liée à la protection des données personnelles.
4 Conclusion
Les technologies d’IA influencent l’enseignement-apprentissage des langues étrangères de sorte qu’elles contribuent à explorer de nouvelles frontières. En ce qui concerne les objectifs linguistiques et culturels, on observe que l‘IA repriorise les compétences correspondantes. Alors qu’elle s’avère utile pour soutenir les compétences primairement linguistiques, par exemple, en corrigeant un texte par rapport à l’orthographe, les apprenants sont d’autant plus responsables d’acquérir des compétences créatives et culturelles, notamment la capacité à transmettre des informations en tenant compte des connaissances, des besoins et des caractéristiques culturelles d’un interlocuteur. En général, une attitude critique qui vise à vérifier les résultats générés par l’IA est alors indispensable pour franchir les frontières linguistiques et culturelles avec succès.
Pour soutenir cette attitude, il faut que les enseignants disposent eux-mêmes de compétences professionnelles relatives à l’IA. Des programmes de formation continue tels que les modules L’utilisation de l’IA lors de l’enseignement-apprentissage des langues française et espagnole, qui ont été présentés au cours de cet article, offrent des perspectives prometteuses pour accompagner les enseignants dans le développement de compétences adaptées aux enjeux pédagogiques de l’IA.
Bibliographie
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Auteur :
Maximilian Irion
Enseignant-chercheur
Institut des langues et littératures romanes
Université Johann Wolfgang Goethe
Francfort-sur-le-Main
Courriel : irion@em.uni-frankfurt.de