Journal of Linguistics and Language Teaching

Volume 11 (2021) Issue 1, pp. 93-114

Modality-Focused L2-Instruction

in Swedish Sign Language

 

Ingela Holmström (Stockholm, Sweden)

 

Abstract (English)

Most second language (L2) learning happens in the same modality, i.e., a learner who has a spoken language as the first language most commonly learns additional spoken languages as L2. In such language acquisition cases, learners can build on what they already physically know about how to express language. But, if they begin to learn a sign language, they have to learn how to express language in a new modality, i.e. the visual-gestural one. It requires expressing the language using hands, arms, face, and body instead of the speech organs, and this is very unfamiliar for them. Furthermore, learners need to learn specific linguistic features that largely differ from those of spoken languages, such as spatiality, iconicity and simultaneity. In this paper, the teaching of such modality-specific features in a cohort of first-year hearing L2 students, who are learning Swedish Sign Language at the university level, is examined and described. This empirical study shows a language teaching context that largely differs from other language teaching contexts and how students experience this new language learning process.

Keywords: Sign language, visual modality, second language, instruction, action research

 

Abstract (Swedish)

Det vanligaste är att andraspråksinlärning sker inom samma modalitet som förstaspråket. Det betyder att inlärare som har ett talat språk som förstaspråk (L1) oftast lär sig andra talade språk som andraspråk (L2). I sådana fall av språktillägnande kan inlärarna utgå ifrån vad de redan vet om hur man uttrycker språk rent fysiologiskt. Men om inlärarna som har ett talat språk som L1 istället börjar lära sig ett teckenspråk som L2 måste de samtidigt lära sig att uttrycka språket i en ny modalitet, dvs. den visuellt-gestuella. Detta innebär att de istället för att använda talorganen uttrycker språket med händerna, armarna, ansiktet och kroppen, vilket kan upplevas som väldigt annorlunda och främmande. Inlärarna måste också lära sig teckenspråkets specifika särdrag som till stor del skiljer sig från det talade språkets, såsom spatialitet, ikonicitet och simultanitet. I föreliggande empiriskpå universitetsnivå. Studien skildrar en form av andraspråkundervisning som till stor del skiljer sig från annan sådan undervisning och beskriver också hur inlärarna själva upplever denna nya språkinlärningsprocess.a studie undersöks och beskrivs hur undervisningen av sådana modalitetsspecifika särdrag ser ut med utgångspunkt i en årskull förstaårsstudenter som läser svenskt teckenspråk som L2

Nyckelord: Teckenspråk, visuell modalitet, andraspråk, undervisning, aktionforskning

 

 

1  Introduction

“It was extremely difficult! It’s something brand new!” the student responded in a written interview regarding her initial experience from learning Swedish Sign Language (STS) at the beginner level in a university class. This utterance captures the common perception among sign language teachers and researchers that one of the most unfamiliar things with learning a sign language (when having a spoken language as the first language) is to learn to express the language with hands, arms, face, and body instead of the speech organs (e.g. Chen Pichler & Koulidobrova 2015, Woll 2013). This is described as learning to express a language in a new modality, i.e. the visual-gestural modality.

The most common case is that learning additional languages after the first language (L1) has been acquired happens in the same modality. In other words, a learner who has a spoken language as his or her L1 most commonly learns additional spoken languages as second languages (L2). Also, signers with sign language as the L1 may learn an additional sign language as their L2. In such language acquisition cases, learners can build on what they already physically know about how to express language. This is not the case when having a spoken language as L1 and learning a sign language as L2, and vice versa. In order to differentiate between L2 learning in the same modality (unimodal L2 learning) and the learning of an L2 expressed in another modality (bimodal L2 learning), it is usual to use the abbreviation M2-L2, where M2 stands for ‘second modality’ (e.g. Chen Pichler & Koulidobrova 2015).

The last decade has seen an increasing interest in M2-L2 learning with different foci. Studies have, among other things, focused on phonological features (e.g. Ortega & Morgan 2015, Rosen 2004), on learning to use space in front of the body (e.g. Boers-Visker 2020, Ferrara & Nilsson 2017, Shield & Meier 2018), and on language acquisition and developmental patterns (Mesch & Schönström 2021, Williams, Darcy & Newman 2017). However, studies that focus on the teaching of sign language as M2-L2 are sparse (e.g., Boers-Visker 2020 for an overview). For example, Quinto-Pozos (2011) points out a lack of studies that examine the efficacy of teaching strategies and curricula. He also states that sign language teachers have mostly had to use trial and error approaches, which means that they continuously adjust and improve their teaching through their experiences, due to the lack of guiding research. Nevertheless, indications of interest in the field of sign language pedagogy have begun to emerge in the past few years. For example, the Routledge Handbook on Sign Language Pedagogy (Rosen 2020) has just been published. Its third part specifically focuses on the teaching of sign language as L2. Among other things, it covers, teacher preparation, qualifications, and development, teaching approaches and strategies, tests and assessments, and teaching specific features such as fingerspelling, vocabulary and grammar. This handbook contributes to giving L2 sign language teachers more reliable scientific knowledge to base their teaching on. However, more empirical studies are needed that examine different parts of language instruction.

One such empirical study was conducted by Boers-Visker (2020), who examined the effects of form-focused interventions in three groups learning Sign Language of the Netherlands. Her focus was on the L2 learning of the agreement verb system, and the three groups examined were instructed through different teaching strategies, each one using different degrees of explicitness. One of the groups was a control group that did not receive input focused on the agreement verb system, at all. Boers-Visker (2020: 298) concludes that the form-focused intervention was beneficial for the two groups who had received more explicit instruction in the form of input flood only, or input flood together with rule presentation and explicit corrective feedback.

The overall aim in Boers-Visker’s doctoral thesis was to study how hearing L2 learners of sign language learn how to use a specific modality characteristic of sign languagee: the space in front of the body. This characteristic has been identified as particularly difficult for M2-L2 learners and has engaged several researchers in the sign-language L2-field on different linguistic levels. For example, Shield & Meier (2018), who focused on the phonological level of single signs, suggest that sign language learners have four imitation strategies at their disposal when learning to sign and use space:

● anatomical strategy: they activate the same muscles as the signer, and thus, they may produce the sign with their non-dominant hand instead of their dominant as is correct);

● mirroring strategy (they produce a sign that is a mirror of the signer’s, leading to incorrect reversal movements)

● visual matching strategy: they incorrectly produce the sign as perceived from their own perspective, which leads to the use of incorrect inward or outward movements or palm orientations), and

● reversing strategy: they correctly produce the sign from the signer’s perspective.

Shield & Meier (2018 15) found that adults learning a sign language typically tend to use the mirroring strategy but also use the visual matching strategy and sometimes the anatomical strategy. More skilled signers instead employ the (correct) reversing strategy.

The fact that adult sign language learners struggle with the learning of spatial features has also been found by Ferrara & Nilsson (2017). They examined a group of students learning Norwegian Sign Language and found, among other things, that students had difficulties placing signs in the signing space, and coordinating and positioning their hands in relation to each other. Ferrara & Nilsson also found another feature among their students that can be related to modality: the latter preferred to use more lexical signs (in line with how spoken language is expressed) rather than depicting signs i.e. signs that are part of the productive lexicon and dependent on the context, which can depict a movement, a shape, a location or the handling of an object. These findings can inform sign-language teachers in their teaching of M2-L2 learners.

Morett (2015) also touches on the field of sign language pedagogy. She found that hearing adults’ acquisition of sign language can be enhanced through a teaching method that combines mental imagery, i.e. explicit instruction that students create a mental image of the meaning of a given sign in their minds, and enactment, i.e.  students were asked to re-enact new signs that they learned. Morett argues that such a teaching method “strengthens the conceptual links between sign referents, resulting in improved encoding and recall of signs by novice adult hearing L2 sign learners” (Morett 2015: 272).

The research presented here represents a contribution to the field of sign language pedagogy and is an empirical study focusing on the M2-L2 acquisition of modality-specific features. The study examines the approaches  used by STS-instructors to teach modality-specific features to hearing beginners during the first eight weeks of instruction.

In the next section, the characteristics of  sign language modality will be described more closely.

 

2  Characteristics of the Sign Language Modality

There are many shared properties between sign languages and spoken languages the most important of which are the following ones:

● They both have conventional vocabularies, which are productive; new vocabulary is added through borrowing and compounding, for example

● They have similar syntactic structures, e.g. the same parts of speech), and

● They have the same language acquisition milestones). (Meier 2002, 2006).

There are, however, also several differences between the languages, which primarily depend on the fact that they are expressed in different modalities, e.g. the visual-gestural vs. the oral-aural. Meier (2002) suggests four possible sources of modality effects on linguistic structure:

1. the articulators’ different properties,

2. the different perceptual system,

3. the visual-gestural system’s greater potential to iconic / indexic representation, and

4. the youth of sign languages and their non-linguistic roots in gestures (Meier 2002: 6f).

Thus, sign languages build on what can be expressed through hands, face and body, and on what can be perceived through the eyes. The signs are composed through a combination of the parameters of handshape, movement, location and orientation and can be combined into sentences and inflected for various purposes.

Three particular characteristics of sign languages are their iconicity, spatiality, and simultaneity. Iconicity means that a large proportion of the signs are visually motivated, having a resemblance between form and meaning. In other words, iconic signs look like what they mean, and thus, it is possible to figure out their meaning (Taub 2012: 389ff). These iconic signs consist of fixed, conventionalized signs and depicting signs. The former are lexemes that resemble  enactment (e.g. write , swim) or show a feature of size or shape of an object (e.g. ball), while the latter are signs that depend on the context and do not have any fixed forms, e.g. signs which show how entities move or are handled as in ‘open’ that depends on whether the object being opened is a door, a bottle or a water tap. Depicting signs are often used in situations where the signer describes the environment, as seen by him or herself or by a character, or takes on the role of a character who is handling objects.

Spatiality means that sign languages use the place in front of the signer’s body to produce signs. This space is used for the articulation of lexical signs, but also for grammatical and discourse purposes (Boers-Visker 2020, Perniss 2012). For example, the direction of a sign can indicate the subject and object in an utterance, and the placing of signs at different locations can organize information or referents in a given narrative.

Simultaneity is about the fact that sign languages favor producing different features or structures at the same time, while the oral-aural modality of spoken languages entails sequential structures (Meier 2002, 2006). Simultaneity can be found in that the two hands can express different signs in tandem, but also through the fact that the signer's hands can express manual signs with lexical content while the face at the same time adds grammatical content to the utterances.

Another characteristic of sign languages is the manner in which the interaction takes place. For example, eye contact is essential for sign language communication because if the interlocutors do not look at each other, they cannot communicate. The addressee thus needs to pay visual attention to the signer, and this also regulates how turn-taking takes place in sign language communication. While in the oral-aural modality, it is possible to just take the turn, it must be obtained in the visual-gestural one. As a consequence, the signer has to seek the addressee’s attention in visual or tactile ways. For example, the signer can touch the addressee, wave with the hand in the addressee’s field of vision, bang on a surface (to create vibrations), or switch the light on and off (Baker & van den Bogaerde 2012).

As shown in the description here, the properties of the sign language modality thus occur at different levels, from phonological to discourse and conversational levels. It is, therefore, not sufficient to simply point out to what “modality-specific” instruction should contain. In this article, however, exercises that aim to train the four specific aspects mentioned here (iconicity, spatiality, simultaneity, and visual attention) will be examined.

 

 

3  The Study

In 2016, a project was initiated at Stockholm University, whose aim was to enhance teachers’ knowledge about effective ways of teaching STS as an L2. The project, UTL2 (Teaching Swedish Sign Language as a second language), was initiated by two deaf STS teachers, who experienced a lack of scientific knowledge to rely on in their teaching. Together with a (deaf) researcher (the author of the present paper), they began to prepare for the project. The project group decided to use action research as their method, because this method takes its point of departure in the teachers’ own teaching practice and provides opportunities for  teachers to learn more about it and give them prerequisites to improve it (e.g. McAteer 2013). It  has also been used in sign language teaching research previously (Rosen et al. 2015) and inspired the team to use this approach.

The action research process (McAteer 2013, Rönnerman 2004) can be seen as a cycle (Figure 1) which starts with the identification of a problem to be examined in depth:

Journal of Linguistics and Language Teaching

Volume 12 (2021) Issue 1, pp. 75-91

El papel de la gramática en la enseñanza de lengua extranjera: representaciones y prácticas docentes en México

 

Sara Quintero Ramírez (Guadalajara, México) & Sonny A. Castro 

Yáñez (Guadalajara, México)

 

Resumen (español)

En el presente estudio cualitativo, tenemos el objetivo de identificar las representaciones que tienen tres profesores en activo de inglés como lengua extranjera respecto de la enseñanza de la gramática, así como examinar su práctica docente real en relación con este mismo tema. Con base en lo anterior, nos proponemos establecer un parangón entre las representaciones de los profesores y su verdadera práctica docente. A fin de conocer las representaciones, concebimos un cuestionario que aplicamos a los sujetos del estudio. Para examinar la práctica docente de los mismos, creamos una rejilla de observación con diferentes rubros concernientes a la enseñanza de la gramática. Llenamos dicha rejilla con base en las observaciones llevadas a cabo en diferentes sesiones. Los resultados de ambos instrumentos son comparados y nos permiten advertir tanto las correspondencias como las discrepancias respecto de las ideas preconcebidas que tienen los profesores de inglés y su práctica docente en términos reales.

Palabras clave: Enseñanza de lenguas extranjeras, gramáticas, gramática tridimensional, representaciones docentes, prácticas docentes.

Abstract (English)

The aim of this research was to identify three English language teachers’ representations about the role of grammar in language teaching and analyze their teaching practice according to the same topic. Based on this, we intended to establish a comparison between teachers’ representations and their real teaching practice. In order to know teachers’ representations, a questionnaire was applied to our subjects of study. In order to examine their teaching practices, we observed teachers, filling up an observation grid which presented different rubrics referring to the teaching of grammar. A comparison of the results of both instruments allowed us to determine correspondences and inconsistencies between teachers’ representations and their teaching practice in actual terms.

Keywords: Foreign language teaching, grammars, tridimensional grammar, teachers’ representations, teaching practices.

 

 

1   Introduccion

Si bien la gramática solamente se refiere a una parte de un todo más complejo, esta juega un rol sumamente trascendental en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y la importancia que se le concede en dicho proceso es altamente controversial (Martín Sánchez 2008: 29, Baleghizadeh & Mozaheb 2011: 364).  

Ciertamente, no existe una sola gramática, pues dependiendo del criterio del que se parta, podemos encontrar toda una diversidad de gramáticas en el marco de una misma lengua (Delahunty & Garvey 2010: 12). Al respecto, Matei (2012: 128) advierte la necesidad de que tanto profesores como estudiantes de lenguas extranjeras sean conscientes de la diversidad lingüística y de las distintas gramáticas que constituyen una lengua.

Desde una perspectiva general, la gramática es definida como un conjunto de reglas de una lengua con las que cada individuo puede formar oraciones en la misma (Baleghizadeh & Mozaheb 2011: 363). Al ser una parte de la lengua que permite la producción de oraciones, su enseñanza en el aula de clases es una parte fundamental en el aprendizaje de una lengua extranjera, ya que la falta de conocimiento de esta competencia causa problemas en la comunicación efectiva, por ejemplo, en la producción oral o escrita (Azar 2007: 3, Martín Sánchez, 2008: 30).

Existen diferentes propuestas metodológicas en las que la gramática desempeña un papel más o menos protagónico en la enseñanza de lenguas extranjeras. En efecto, en ciertas propuestas, como aquella de Azar (2007), Grammar-Based Teaching, parece ocupar un lugar central; mientras que, en otras metodologías de enfoque más comunicativo, se le confiere un rol secundario e instrumental para alcanzar el objetivo principal que es justamente la comunicación (Pastor Cesteros 2004: 158-160). Hay planteamientos, como el de Larsen-Freeman (2001), que buscan un equilibrio entre la gramática y la comunicación al momento de enseñar una lengua extranjera o segunda. 

Por el protagonismo que despliega la gramática en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, en el presente estudio nos hemos propuesto el objetivo de identificar las representaciones que tienen tres profesores de inglés como lengua extranjera respecto de la enseñanza de la gramática de dicha lengua en el marco de su experiencia docente.

Asimismo, pretendemos determinar la coherencia que existe entre estas representaciones y sus prácticas reales en el aula de clases. En otras palabras, mediante este estudio pretendemos tener un primer acercamiento del estado actual de la enseñanza de la gramática en la clase de inglés como lengua extranjera desde la perspectiva del profesor de lengua a nivel preparatoria en el sector privado en Guadalajara, México.

Consideramos que el trabajo es relevante, ya que abona al conocimiento sobre la enseñanza del inglés en México, más particularmente en el sector privado a nivel preuniversitario. El estudio permite conocer la importancia que el profesor le concede a la enseñanza de la gramática en su práctica docente, así como las distintas actividades que propone el profesor en el aula a fin de enseñar diferentes temas gramaticales a sus estudiantes.

Si bien no se llevó a cabo un estudio cuantitativo que habría podido tener un mayor impacto y nos habría permitido generalizar y extrapolar los resultados al conjunto de la población en cuestión, consideramos que la presente investigación presenta un primer acercamiento del fenómeno analizado. De tal manera, los resultados de dicha investigación nos brindan una pauta para continuar con estudios en esta misma dirección con base en muestra representativas de la población examinada.

El estudio se encuentra dividido de la siguiente manera. En primer lugar, presentamos los fundamentos teóricos en los que elucidamos conceptos importantes respecto de la enseñanza de la gramática en clase de lenguas extranjeras. Enseguida, exponemos la metodología donde describimos a los sujetos del estudio, los instrumentos para recolectar los datos y el procedimiento que seguimos para examinar los resultados de dichos instrumentos. Posteriormente, damos lugar al análisis en el que organizamos e interpretamos los resultados obtenidos de los instrumentos aludidos. Por último, mostramos los hallazgos más importantes de este estudio en el apartado de las conclusiones.

 

2. Fundamentos teóricos 

2.1 Gramática pedagógica

Como hemos mencionado anteriormente, existe una diversidad de gramáticas. A manera de ejemplo, Crystal (2004: 88) enumera seis tipos, a saber: descriptiva, prescriptiva, referencial, teórica, tradicional y pedagógica. La gramática que tiene un propósito para la enseñanza-aprendizaje ha sido denominada gramática pedagógica (Burner 2005: 21) y tiene la característica de ser una gramática especialmente diseñada para aprendices con base en sus particularidades, esto es tomando en consideración aspectos como sus habilidades lingüísticas, edad o el tipo de input recibido.

La gramática pedagógica se escinde en tres grandes rubros: a) el aprendizaje, b) la enseñanza y c) la descripción gramatical. La omisión de uno de estos rubros o componentes puede dar lugar a un aprendizaje incompleto de la gramática de la lengua que se está estudiado (Takala 2016: 9). En efecto, la enseñanza de gramática se ve sujeta a distintas circunstancias que determinan su uso en clase y que parten desde la edad y las necesidades lingüísticas de los estudiantes hasta la perspectiva con base en la cual se pretende enseñar (Larsen-Freeman 2001, Phipps & Borg 2009, Baleghizadeh & Mozaheb 2011).

La gramática pedagógica no constituye una finalidad en sí misma en la clase de lengua extranjera (Moreno García 1998: 118, Ruiz Martínez & Martí Sánchez 2018: 108). Mulroy (2003: 118) advierte que el aprendizaje de la gramática provee al alumno de un mejor conocimiento y capacidad de uso de la lengua que si se careciera de dicho aprendizaje. Y es que las competencias de producción o comprensión siempre incluyen el componente gramatical, por lo que no podemos negar su importancia y necesidad en la clase de lengua.

 

2.2 Constitución de la gramática y su rol en la clase de lengua extranjera

La gramática desempeña un importante papel en la clase de LE. Por ejemplo, en métodos tradicionalistas la gramática constituye el componente alrededor del cual gira el proceso de enseñanza-aprendizaje, en los cuales el profesor se enfoca en la forma presentada fuera de contexto (Nunan, 1998: 102). Algunos profesores y alumnos creen que la prueba de aprendizaje exitoso y de dominio de la lengua consiste en aprender y memorizar las reglas gramaticales junto con la realización de ejercicios frásticos, y que con ello se llega a “comunicar” en LE (Ceramella 2009: 57-71).

En la actualidad, si bien esta postura no se ha erradicado por completo, sí se ha modificado con la implementación de otros métodos como el enfoque comunicativo y la perspectiva accional (Baleghizadeh & Mozaheb 2011). Muchas escuelas promocionan, dentro de sus valores, el uso de un método comunicativo que omite la enseñanza de gramática, asignándole una etiqueta negativa en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. Existen otros métodos que proponen una postura más conciliadora, como el método nocional-funcional que plantea un balance en las competencias enseñadas en clase y persigue un fin comunicativo. Ruiz Martínez y Martí Sánchez (2008: 108) advierten justamente que, luego de “los excesos antigramaticales del enfoque comunicativo”, se ha vuelto a incluir la gramática en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, lo que enriquece dicho proceso.

Ante este panorama de enfoques y métodos con diversas propuestas didácticas, surgen diferentes tipos de profesores de lenguas extranjeras, aunque con dos posturas principales que a la vez resultan un tanto dicotómicas. Por un lado, están aquellos profesores que no le asignan valor a la inclusión de la gramática en el aula y que creen que debería ser omitida en clase. Por otro lado, se encuentran aquellos que dedican tiempo considerable de clase a la enseñanza de una gramática prescriptiva con reglas inalterables, creyendo que dichas reglas les permitirán a los estudiantes hablar “correcta y formalmente” (Ceramella 2009: 57).

A pesar de este panorama dicotómico, la gramática puede enseñarse desde la forma y el uso, en un péndulo que corre en ambos extremos. Para Larsen-Freeman (2001: 251), este péndulo puede posicionarse en un extremo enfocándose en la forma (morfosintaxis), donde se enseñan solamente las reglas de la gramática teniendo, por lo tanto, alumnos que aprenden elementos de la lengua. El otro extremo del péndulo es aquel en el cual la enseñanza de gramática no tiene como propósito enseñar solamente reglas y formas, sino que los alumnos sean capaces de utilizarlas con el fin de comunicarse en la lengua extranjera.

Para Nunan (1998: 102-103), una implementación exitosa de la enseñanza de gramática se logra a través de la explicación de esta en contexto con el propósito de que el estudiante pueda entender el significado comunicativo de la gramática aprendida. Para Nunan (1998: 104), las estructuras gramaticales se pueden analizar en su relación con el discurso, sobre todo, mediante el uso de material auténtico desde una postura descriptivista.

Una perspectiva muy cercana a la de Nunan (1998) es aquella de Celce-Murcia (1991), en la que la enseñanza de la gramática debe interactuar con los significados y las funciones socio-discursivas, en lugar de considerarse como un ente autónomo que constituye un objetivo de enseñanza en sí mismo (Moreno García 1998: 118, Ruiz Martínez & Martí Sánchez 2018: 108). Asimismo, para Larsen-Freeman (2001), la gramática no consiste en elementos aislados o descontextualizados, sino que las estructuras gramaticales, además de la forma, se componen de un significado que es expresado (semántica) con una intención de acuerdo con normas de uso adecuadas a una situación comunicativa (pragmática), tal como se advierte en la figura 1:

 

Figura 1: Marco gramatical adaptado de Larsen-Freeman (2001: 252-253)

La perspectiva de Larsen-Freeman (2001), esquematizada en la figura 1, nos muestra una enseñanza gramatical tridimensional en la cual las estructuras gramaticales no son estructuras descontextualizadas, sino que se presentan en relación con la función discursiva, tal como lo manifiestan las propuestas de Celce-Murcia (1991), por un lado, y Nunan (1998), por otro lado. Hinkel (2002: 181) coincide con las perspectivas de los autores anteriores y añade que existe una variedad de actividades que buscan el uso de estructuras gramaticales en contexto a fin de promover la aplicación del conocimiento gramatical en situaciones comunicativas que les resulten significativas a los estudiantes. Algunas de estas actividades son juegos de rol, simulaciones, solución de problemas y juegos diversos.

Finalmente, la gramática requiere enseñarse de manera apropiada, precisa y significativa, algo que Larsen-Freeman denomina la enseñanza de grammaring (Larsen-Freeman: 2001, 2003). Dicho concepto implica que la gramática no es un conocimiento acumulable que se memoriza, sino una competencia que los alumnos van desarrollando:

By thinking of grammar as a skill to be mastered, rather than a set of rules to be memorized, we will be helping ESL/EFL students go a long way toward the goal of being able to accurately convey meaning in the manner they deem appropriate. (Larsen-Freeman 2001: 255).

 

2.3 Representaciones y Prácticas Docentes

Como hemos mencionado anteriormente, el propósito de este trabajo consiste en identificar las representaciones y prácticas de los profesores de inglés. Partimos del concepto de representaciones, porque consideramos que las concepciones que los profesores tienen de un tema en específico, en este caso la gramática, y de sí mismos, en el marco de sus experiencias, influyen en sus prácticas docentes, en sus perspectivas del proceso de enseñanza-aprendizaje e incluso en su crecimiento profesional (Santos Gonçalves 2011: 124).

Las representaciones constituyen un primer acercamiento a las prácticas de los profesores, así como las prácticas en clase son un reflejo de las representaciones que los profesores tienen sobre este tema. Ambos aspectos, representaciones y prácticas, pueden mostrarnos una suerte de mapa de lo que es la gramática para ellos:

if teachers’ ways of teaching grammar reflect what they think of it (or what their teachers have thought of it), focusing on their thoughts and ideas might well shed light on the methodology that they prefer to use in their lessons. The questions of how teachers define grammar, how important they think that grammar is in language learning and teaching, and what their goal of teaching grammar and/or language is, all help understanding their personal theories and possibly their instructional decisions (Keck & Kim 2014: 1).

Como mencionan Keck & Kim (2014), las representaciones y las prácticas docentes son codependientes. Los profesores pueden expresar una representación; sin embargo, esta será definitiva cuando sea coherente con la práctica en clase. Pueden existir discrepancias entre ambas cuando el profesor no es consciente de la práctica realizada en clase, por lo que nos proponemos examinar las representaciones de los profesores, sus prácticas reales, así como las correspondencias entre ambas.

 

3   Metodología 

3.1 Sujetos de estudio y contexto de investigación

Los participantes del presente estudio cualitativo son tres profesores que enseñan la asignatura de lengua extranjera a nivel bachillerato en el sector privado en la ciudad de Guadalajara, México. Los tres profesores tienen una formación distinta y enseñan en semestres diferentes de preparatoria.

El primer sujeto del estudio (D1) tiene una licenciatura en administración, y durante tres años recibió una formación de inglés en una escuela de idiomas de la Universidad de Guadalajara.  El profesor tiene 28 años de edad y cuenta con tres años de experiencia como docente de inglés, especialmente a nivel bachillerato.  

El segundo profesor (D2) no cuenta con una licenciatura en enseñanza de lenguas o en otra área, sino que ha estudiado varios cursos en escuelas de inglés de Guadalajara, vivió un tiempo en Estados Unidos y afirma haber acreditado una capacitación docente como certificado de enseñanza en un instituto de idiomas. El profesor tiene 55 años de edad y cuenta con 21 años de experiencia docente. Actualmente, labora en secundaria y bachillerato.

El tercer docente (D3) cuenta con una licenciatura en lenguas, así como con certificaciones de lengua inglesa por parte del Instituto Cambridge. El profesor tiene 27 años de edad y cuenta con dos años de experiencia como profesor de lengua, especialmente a nivel bachillerato y licenciatura.

El contexto donde se realizó el estudio es una escuela preparatoria que pertenece al sector privado. Dicha institución se encuentra ubicada en el oriente de la ciudad de Guadalajara y cuenta con alrededor de 400 estudiantes. El bachillerato está incorporado al Sistema de Educación Media Superior (SEMS) de la Universidad de Guadalajara y se encuentra en operaciones desde 1979. El número de los estudiantes es muy variado, pues hay salones con solo cinco estudiantes y otros con hasta 30.

Por último, cabe mencionar que la escuela se encuentra en una zona de la ciudad con gran migración, donde la mayoría de los alumnos tiene contacto frecuente con familiares que viven en Estados Unidos, y que generalmente regresan de visita una o dos veces al año. Por consiguiente, el inglés es en algunos casos una lengua que se utiliza en el círculo familiar.

Por último, cabe señalar que hemos seleccionado un corpus modesto de únicamente tres profesores a fin de obtener un primer acercamiento del fenómeno analizado. Este acercamiento nos permitirá establecer ciertas guías y pautas para continuar con posteriores estudios en la misma línea de investigación.

Así pues, somos conscientes de que los resultados que nos brinde esta investigación tienen un alcance limitado. No obstante, su importancia yace en contrastar las representaciones sobre la enseñanza de la gramática con la práctica docente real de profesores a nivel bachillerato en el sector privado en Guadalajara, México. De tal manera, podemos determinar la congruencia que existe entre ambos fenómenos respecto de los profesores antes aludidos.

 

3.2 Instrumentos de recolección de datos

Con la finalidad de alcanzar el objetivo planteado al inicio del artículo, hemos concebido dos instrumentos para la recolección de datos: un cuestionario y una rejilla de observación. El primer instrumento está constituido de trece preguntas que cuestionan a los sujetos de nuestro estudio respecto de las representaciones que tienen sobre la gramática. Las primeras preguntas versan sobre qué es la gramática para los profesores encuestados y el rol que esta desempeña tanto en sus clases de lengua como en su evaluación. Los demás cuestionamientos indagan sobre los factores que determinan la enseñanza de temas gramaticales, las actividades solicitadas y los materiales explotados para enseñar dichos temas, así como la práctica del profesor en su aula de clases. El cuestionario se llevó a cabo de manera oral a fin de poder hacer precisiones y aclarar las respuestas de los sujetos de estudio.

El segundo instrumento para la recolección de datos es una rejilla de observación que concebimos con base en las elucidaciones de estudiosos del tema (Celce-Murcia 1991, Nunan 1998, Larsen-Freeman 2001) para realizar un informe exhaustivo de las observaciones que hemos llevado a cabo en el aula de clases de los sujetos de nuestro estudio. La rejilla está constituida de dos grandes apartados. El primer apartado está escindido en cuatro rubros: a) presentación y explicación de la gramática en clase, b) actividades propuestas para el aprendizaje de la gramática, c) materiales explotados para la enseñanza de la gramática y d) retroalimentación a la clase. Asimismo, este apartado cuenta con pequeños espacios vacíos para llenarse mediante un criterio de una escala que va desde nunca o no demostrado hasta siempre o logrado.  

El segundo apartado está constituido de 14 rubros que le permiten al observador hacer anotaciones descriptivas y detalladas de lo que sucede en el marco de la observación. Dichos rubros enfocan la atención en los tipos de objetivos, la asociación que hace el profesor de la gramática con otros contenidos, los tipos de explicaciones, actividades, ejercicios, materiales, revisión y retroalimentación, así como el tiempo dedicado a la gramática, entre otros.

Cabe señalar que llevamos a cabo observaciones de tres diferentes sesiones de cada profesor a fin de poder contrastar sus representaciones con al menos tres de sus prácticas reales. Por último, consideramos que ambos instrumentos nos permiten contrastar sus respectivos resultados y presentar conclusiones concretas sobre la enseñanza de gramática en clases de inglés como lengua extranjera en el sector privado a nivel bachillerato en Guadalajara, México.

Es importante hacer hincapié en que nuestro estudio es de corte cualitativo y se enfoca única y exclusivamente en las representaciones sobre la enseñanza de la gramática del inglés como lengua extranjera, así como en la práctica docente de tres profesores. Somos conscientes de que los resultados obtenidos no nos permiten hacer generalizaciones de ningún tipo.

 

3.3 Procedimiento de análisis

A fin de presentar e interpretar los resultados de los dos instrumentos antes aludidos, damos inicio con los resultados arrojados en el primer instrumento, esto es el cuestionario. Procedemos presentando las representaciones de los tres profesores tanto cuando estas coinciden entre ellos como cuando estas discrepan.

En segundo lugar, exponemos los resultados del segundo instrumento, es decir la rejilla de observación. Para la exposición de dichos resultados, hacemos una suerte de síntesis de las tres observaciones realizadas a fin de dar cuenta de lo más representativo en las prácticas de los tres sujetos de nuestro estudio. Asimismo, cuando lo consideramos necesario, hacemos hincapié en una práctica que fue advertida o no advertida en las tres sesiones en las que estuvimos observando a cada docente.

Finalmente, procedemos a hacer un parangón entre los resultados del primer instrumento y aquellos del segundo, a fin de establecer congruencias e incongruencias entre las representaciones de los profesores y sus prácticas docentes reales respecto del papel que juega la gramática en sus clases de inglés como lengua extranjera. Igualmente, para la interpretación de nuestros datos, nos valemos de las elucidaciones de los autores que conforman nuestros fundamentos teóricos, especialmente de aquellos que insisten en la enseñanza de una gramática en contexto socio-discursivo (Nunan 1998, Celce-Murcia 1991) y una gramática que considere dimensiones morfosintácticas, semánticas y pragmáticas (Larsen-Freeman 2001).  

 

4   Análisis 

4.1 Resultados de los cuestionarios

A fin de mostrar los aspectos fundamentales de las respuestas del cuestionario que aplicamos, procedemos, primeramente, con las ideas respecto de lo que es la gramática y el lugar que esta ocupa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera para los sujetos del estudio. Enseguida, exponemos las respuestas que dan cuenta de los factores que intervienen en la enseñanza de temas gramaticales, así como las actividades, los ejercicios y los materiales explotados para enseñar dichos temas.

De acuerdo con los tres docentes entrevistados, la gramática es definida como un conjunto de estructuras de la lengua. D1 advierte que estas estructuras se estudian para usar la lengua “correctamente” y se enfoca en una gramática “estándar”. D2 compara las estructuras lingüísticas con fórmulas matemáticas que les permitirán a los estudiantes “hablar bien”, este profesor también se centra en una gramática “estándar”. D3 señala que estas estructuras forman parte de la morfología y la sintaxis de una lengua y que buscan la comunicación.

Con base en las respuestas de nuestros sujetos, advertimos que tanto D1 como D2 manifiestan enfocarse no solamente en una gramática en la que imperan las reglas “prescriptivas” para hablar “correctamente” (Ceramella, 2009: 57, Delahunty & Garvey 2010: 43, Pullum, 2010: 16), sino también en una gramática supuestamente “estándar”. Respecto de este último punto, Pullum (2010: 17) advierte que hay profesores que consideran la gramática estándar como una manera cómoda de enseñar una lengua. Empero, no son conscientes de lo que realmente enseñan, ya que dicha gramática está llena de pequeñas complejidades e irregularidades.

Cabe hacer énfasis en que los tres docentes centran la definición de gramática en el marco de la forma, esto es a nivel de las estructuras, sin mencionar explícitamente el significado y el uso de estas, es decir contrariamente a lo que recomiendan Nunan (1998: 104), Celce-Murcia (1991) y Larsen-Freeman (2001: 252-253). Y es que una gramática que solamente se enfoca en la forma, puede resultar contraproducente:

Grammar is about form and one way to teach form is to give students rules; however, grammar is about much more than form, and its teaching is ill served if students are simply given rules. (Larsen-Freeman: 2001: 251)

Para los tres profesores, la gramática es importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. D1 la ubica al mismo nivel que el vocabulario, pues estas dos herramientas son esenciales en el aprendizaje de una lengua para este sujeto de estudio. D2 también pondera la gramática y la considera el centro de su práctica docente. D3 advierte que el objetivo de la gramática es que el alumno pueda comunicarse. Consideramos que D3 tiende a orientar su proceso de enseñanza-aprendizaje a una gramática más descriptiva que busca la comunicación, como aquella que aconseja Nunan (1998: 104). Asimismo, D3 añade que los estudiantes se sienten más confiados cuando se les enseña gramática porque sienten que aprenden algo concreto, tal como señala Ceramella (2009: 57-71) respecto de la representación de un aprendizaje exitoso basado en el dominio de aspectos gramaticales.

En cuanto a la reflexión de sus prácticas, los docentes nos revelan datos un tanto contrastantes. Por un lado, D1 enseña la gramática del inglés en español, pues su objetivo es que sus estudiantes aprendan lo básico. Para ello, utiliza mayormente ejercicios estructurales, lecturas y juegos en clase. Por otro lado, D2 enseña gramática traduciendo y haciendo preguntas a sus estudiantes, incluso les solicita investigar sobre los temas de la clase, pues su objetivo es hacer reflexionar a sus alumnos. Finalmente, D3 enseña gramática mediante un enfoque ecléctico con explicaciones, ejemplos y ejercicios, en los que la gramática sea empleada para la adquisición de las competencias tanto orales como escritas. Su objetivo es proveer a los estudiantes de herramientas que les sirvan para comunicar en lengua extranjera.  

De acuerdo con las respuestas de los docentes, los materiales utilizados por D1 son esencialmente el libro de texto, juegos clásicos, así como medios didácticos tecnológicos. D2, por su parte, refiere que únicamente utiliza el libro de texto. D3, además de recurrir al libro de texto, explota materiales auténticos como canciones, lecturas complementarias, ejercicios de audio, entre otros. En el marco de la evaluación del aprendizaje de la lengua, los profesores consideran que la gramática ocupa entre un 20% y un 30% de la calificación final, aunque estos porcentajes dependen en gran medida de las imposiciones institucionales.

En cuanto a los aspectos que a los sujetos de estudio les resultan más fáciles de enseñar en el marco de la gramática, los docentes 1 y 2 refieren que relacionar las estructuras que se estudian en inglés con aquellas del español es lo más sencillo en su práctica, especialmente en cuanto a hacer hincapié en las semejanzas gramaticales entre ambas lenguas. Los dos profesores manifiestan que el uso del metalenguaje en clase es necesario para preparar bien a los estudiantes en el aprendizaje de un idioma. D3, por su parte, señala que enfocarse en las formas de la lengua resulta lo más fácil de la enseñanza de la gramática. Asimismo, refiere que el uso de metalenguaje le parece innecesario en la enseñanza de la gramática del inglés y que existen otras maneras más sencillas para su adecuado aprendizaje.   

Cuando a los profesores se les preguntó respecto del mayor reto que enfrentan al enseñar gramática, D1 respondió que los verbos y su configuración en la oración resultan el tema más difícil de enseñar. D2 contestó que, independientemente de cualquier tema gramatical, motivar a sus estudiantes a aprender la gramática del inglés constituye el reto más grande. Mientras que D3 manifestó que lo más complicado es hacer entender qué sentido tienen estas estructuras y cuándo, cómo y por qué se utilizan más allá de los ejercicios. Si bien este último sujeto coincide con la propuesta de Larsen-Freeman (2001) de enseñar una gramática en la que se estudien morfosintaxis, semántica y pragmática, advierte que la mayor dificultad reside en incluir estas dos últimas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

 

4.2 Resultados de las observaciones de clases

Ahora bien, en lo que se refiere a las observaciones que llevamos a cabo, escindimos nuestras explicaciones en dos grandes rubros: en el primero, nos enfocamos en la práctica del profesor para presentar y explicar temas gramaticales, esto es el tiempo dedicado a esta actividad, tipo de elucidaciones y ejemplificaciones, relación con otros temas u otras competencias, así como materiales explotados. En el segundo rubro, nos centramos en las actividades solicitadas a los estudiantes, esto es tipo de prácticas durante la clase, tareas específicas fuera del aula, actividades individuales o en equipo, así como su respectiva retroalimentación o revisión.

En lo que concierne a las explicaciones de los profesores, advertimos que los tres docentes observados dedican un tiempo considerable a la enseñanza de temas gramaticales en sus clases, pues la mayoría de la clase gira en torno al tema gramatical que corresponde a la unidad didáctica del libro de texto. Si bien el tiempo que dedican los profesores a las diferentes etapas de la clase varía de un sujeto a otro, los tres conceden aproximadamente de 10 a 20 minutos a la explicación del punto gramatical, dejando otras actividades para el resto de la clase. En lo particular, D1 dedica 10 minutos (de 40 que dura su clase) a la explicación. D2 asigna de 10 a 15 minutos (de 50 que dura su clase) a esta etapa. D3, por su parte, le adjudica de 15 a 20 minutos (de 60 que dura su clase) (1).

Los tres docentes centran sus explicaciones a nivel de la oración y recurren en mayor o menor medida al español, lengua materna de alumnos y maestros, a fin de hacer más transparentes y entendibles sus dilucidaciones. Asimismo, los tres profesores recurren a ejemplos frásticos y descontextualizados para que los estudiantes cuenten con ilustraciones claras respecto de las estructuras presentadas.

Por un lado, tanto D1 como D2 comparan las estructuras del inglés con aquellas del español para hacer hincapié en las semejanzas que existen entre ambas lenguas. Empero, D1 no emplea metalenguaje; mientras que D2 lo utiliza constantemente. Por otro lado, cabe hacer hincapié en que D2 recurre total y abiertamente a la traducción de los ejemplos oracionales para explicar tanto las estructuras en inglés como sus respectivas equivalencias en español. Por último, D3 hace uso de la traducción solamente de manera esporádica con el objetivo de explicar formas, significados y en algunas ocasiones normas de uso sin recurrir al metalenguaje, relacionando el tema estudiado con otros previamente vistos. Tanto D1 como D3 recurren a las gramáticas inductiva y deductiva; mientras que D2 solamente explota la gramática deductiva.

Los tres profesores trabajan con base en el libro de texto. Sin embargo, solamente D3 explota otros documentos complementarios como videos, imágenes y audios, aunque la mayoría de las veces dichos materiales no son auténticos, contrariamente a lo que recomienda Nunan (1998: 104). Asimismo, cabe señalar que tanto D1 como D3 aprovechan el vocabulario correspondiente a la unidad didáctica para incluirlo en los ejemplos presentados respecto del punto gramatical analizado. Por su parte, D2 no relaciona el vocabulario de la unidad con sus ejemplos; lo que hace es exponer gramática y vocabulario de manera aislada.

En cuanto a las actividades solicitadas a los estudiantes, los tres profesores proponen ejercicios estructurales frásticos. Tanto D1 como D2 prefieren que dichos ejercicios se realicen a nivel individual; mientras que D3 propone los ejercicios tanto a nivel individual como por equipo. Asimismo, D2 y D3 piden a sus estudiantes escribir de manera semiespontánea durante la clase a fin de practicar el punto gramatical analizado. Dichos escritos no se solicitan con base en instrucciones precisas respecto del género discursivo, la tipología textual, el objetivo comunicativo ni el número de palabras. Además, ambos profesores dejan ejercicios estructurales para realizar en casa. Cabe señalar que D2 también solicita la realización de ejercicios de traducción en clase. Si bien los tres docentes proponen ejercicios estructurales en el aula, D1 no los revisa ni provee retroalimentación alguna; mientras que D2 los revisa de forma general y D3 lo hace monitoreando la actividad individualmente y revisando los ejercicios a nivel grupal.

Es importante comentar que D1 y D2 trabajan exclusivamente con base en objetivos gramaticales; mientras que D3 integra la gramática a cuestiones más comunicativas e incluso culturales en algunos momentos de la clase, aunque no de manera sistemática. Asimismo, D1 y D2 no anuncian explícitamente los objetivos de la clase, aunque estos se infieren a partir de las explicaciones de los profesores; mientras que D3 sí anuncia los objetivos de forma clara. Esto lo advertimos en las tres sesiones que lo observamos, como si se tratara de una actividad común en su práctica docente.

 

4.3 Contraste de los resultados de ambos instrumentos

Al contrastar los resultados del cuestionario con aquellos de las observaciones, encontramos tanto congruencias como incongruencias respecto de lo que señalan los profesores sujetos de nuestro estudio y lo que observamos en su práctica docente real. Para llevar a cabo este contraste, procedemos con el análisis de cada uno de los tres profesores examinados.

Por un lado, entre los aspectos congruentes de los resultados de ambos instrumentos respecto de D1, advertimos que este profesor señala que enseña el inglés mediante explicaciones en español, situación que siempre observamos en sus clases. Además, no solamente recurre al español para explicar, sino que también lo utiliza recurrentemente como punto de comparación con la lengua que está enseñando, tal como lo afirma en el cuestionario. Asimismo, constatamos que la gramática y el vocabulario constituyen los dos aspectos más importantes de su clase, ya que en las sesiones que observamos las explicaciones y ejemplificaciones ofrecidas por el docente relacionaban el tema gramatical con el vocabulario correspondiente a la unidad didáctica.

Por otro lado, en lo concerniente a las incongruencias de los resultados de los dos instrumentos en relación con D1, advertimos que, si bien el profesor señala que utiliza el metalenguaje para acostumbrar a sus estudiantes a este tipo de discurso y prepararlos para futuras clases de lengua extranjera, en las tres sesiones en las que observamos al sujeto en cuestión, nunca hizo uso del metalenguaje en sus explicaciones, instrucciones o ejemplificaciones. Asimismo, D1 refiere que utiliza juegos y que explota medios didácticos tecnológicos para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes; sin embargo, en las clases que observamos nunca se recurrió a otros materiales que no fueran el libro de texto y el pizarrón.

En cuanto a D2, los aspectos que concuerdan en los dos instrumentos de nuestro estudio son que el profesor recurre constantemente al metalenguaje y a la traducción en sus explicaciones, comparando las estructuras lingüísticas con fórmulas matemáticas. La traducción también es un recurso explotado en los ejercicios y actividades que solicita a sus alumnos, pues a través de la traducción, el profesor asegura que los estudiantes no solamente adquieren las estructuras enseñadas, sino también el significado de estas. Asimismo, como bien señala en el cuestionario, D2 solamente recurre al libro de texto en clase.,

En lo que se refiere a las incongruencias de los resultados respecto de D2, notamos que, si bien el profesor cuestiona frecuentemente a sus estudiantes al momento de explicar el tema gramatical, estos cuestionamientos no forzosamente promueven la reflexión en ellos, como lo pretende el docente. Y es que algunas veces dichas preguntas son meramente retóricas o no están claramente formuladas; de tal manera que los estudiantes no responden a ellas.

Finalmente, con respecto a los resultados congruentes de los instrumentos referentes a D3, identificamos que este profesor busca enseñar una gramática tridimensional, como lo propone Larsen-Freeman (2001), en donde convivan formas, significados y usos. No obstante, el énfasis se produce mayormente en las formas. Asimismo, advertimos que el profesor no hace uso del metalenguaje en sus explicaciones, tal como lo señala en el cuestionario, en su lugar utiliza términos más cotidianos que resultan más claros para los estudiantes y algunas veces incluso recurre a la traducción.

En relación con las cuestiones incongruentes identificadas en los resultados de los instrumentos, encontramos que, aunque D3 recurre a materiales complementarios al libro de texto como videos, audios y textos escritos, estos no resultan documentos auténticos, como recomienda Nunan (1998: 104), sino más bien materiales híbridos o fabricados. Asimismo, nos percatamos de que, si bien el profesor señala que trabaja tanto competencias orales como escritas en la enseñanza de la gramática, en las sesiones observamos que las actividades solicitadas a sus estudiantes tienden mucho más a la escritura.

Por último, cabe mencionar que, en los cuestionarios, los tres profesores concuerdan en señalar que la gramática juega un papel preponderante en su práctica docente, cuestión que ratificamos con base en nuestras observaciones. En efecto, gran parte de las clases, algunas veces incluso toda la clase, se dedica a la enseñanza de la gramática. En términos generales, 25-30% de la clase se dedica a la explicación, otro 25-30% a que los estudiantes tomen notas de lo expuesto por el maestro, otro 20-30% a la realización de ejercicios estructurales o producciones escritas semiespontáneas y 20% a la revisión o retroalimentación, cuando esta se produce.

A fin de determinar si los resultados aquí obtenidos pudieran considerarse prototípicos de la situación metodológica de los profesores de inglés como lengua extranjera en México, es imperante realizar otros estudios que tomen en consideración nuestras representativas de la población analizada. 

 

5   Conclusiones

A lo largo del presente texto, hemos advertido la importancia que tres profesores de inglés como lengua extranjera le conceden a la gramática en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Constatamos que los profesores tienden a concebir la gramática de una lengua como un conjunto de reglas que les permitirán a los estudiantes crear estructuras; en otras palabras, los profesores examinados se enfocan en la forma. En efecto, en su práctica docente, los tres sujetos del estudio basan sus explicaciones en unidades frásticas y no textuales. Igualmente, dichas unidades resultan descontextualizadas; de tal suerte que solamente se hace hincapié en las cuestiones morfosintácticas de la lengua y no en aspectos semánticos ni pragmático-discursivos.

Lo anterior nos lleva a concluir que, como las unidades enseñadas son frásticas, las unidades producidas por los estudiantes también son frásticas, pues no se puede solicitar la producción de textos cuando estos resultan prácticamente inexistentes en la clase. Consideramos que, independientemente del nivel impartido, si los profesores partieran de unidades textuales, podrían explotar una gramática más real que integrara formas, significados y usos, y a su vez, los estudiantes serían capaces de producir géneros discursivos diversos y no solamente oraciones “gramaticalmente correctas” como es el objetivo que persiguen D1 y D2.

Asimismo, tanto D1 como D2 se enfocan en enseñar una gramática prescriptiva con el objetivo de que sus estudiantes aprendan la lengua 'correctamente'. Solamente, D3 manifiesta ser consciente de una gramática más descriptiva que busque una verdadera comunicación. Consideramos que las diferencias identificadas en D3 respecto de los otros dos profesores evidencian su formación tanto didáctica como lingüística. No obstante, en su práctica docente, no siempre están presentes los aspectos semánticos y pragmáticos. En efecto, observamos que no en todos los momentos de la clase, el profesor se enfoca en la enseñanza de la gramática tridimensional que advierte Larsen-Freeman (2001), pues tanto en las explicaciones como en las ejemplificaciones, el profesor trabaja con unidades frásticas que se enfocan únicamente en la dimensión de la forma.

Con base en los resultados de este estudio, advertimos la necesidad de crear conciencia en los profesores de inglés como lengua extranjera, al menos en aquellos que hemos examinado aquí, respecto de la enseñanza tridimensional de la gramática, donde se estudien las estructuras y su respectiva configuración junto con los significados y las condiciones pragmáticas que rigen el uso de dichas estructuras (Larsen-Freeman 2001: 252). Para ello, se pueden concebir cursos y talleres de actualización basados en estas ideas a fin de que el profesor se replantee el papel que juega la gramática en la enseñanza de una lengua extranjera y que integre dicha gramática en un todo comunicativo.

Por último, volvemos a hacer hincapié que este estudio no nos permite generalizar y extrapolar los resultados al conjunto de la población de profesores de inglés como lengua extranjera de bachillerato. Empero, dichos resultados nos ofrecen una primera aproximación del fenómeno que hemos estudiado. Con base en estos resultados, contamos con guías más precisas para continuar con investigaciones con corpus más vastos de la población examinada.

Por lo anterior, nos parece importante que se realicen más investigaciones en torno a las representaciones de profesores de lenguas extranjeras respecto del papel que juega la gramática en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que se analicen las correspondencias de dichas representaciones con sus prácticas docentes reales. Consideramos que dichos resultados pueden utilizarse para llevar a cabo acciones puntuales que mejoren las prácticas de los profesores en las que el objetivo que se persiga sea más integrador y que considere no solo aspectos morfosintácticos, sino también semánticos y pragmáticos.  

 

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Autores:

Sara Quintero Ramírez

Doctora en Estudios Literarios y Lingüísticos

Universidad de Guadalajara

Departamento de Lenguas Modernas

Calle Guanajuato 1045

Col. Alcalde Barranquitas. C. P. 44260

Guadalajara, Jalisco

México

E-mail: sara.quintero@academicos.udg.mx

 

Sonny Ángelo Castro Yáñez 

Candidato a doctor en Lingüística Aplicada 

Maestro en Lingüística Aplicada 

Universidad de Guadalajara 

Sistema de Universidad Virtual

Av. de la Paz 2453, 

Col. Arcos Sur. C. P. 44130 

Guadalajara, Jalisco 

México 

E-mail: sonny.yanez@udgvirtual.udg.mx

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(1) Es importante advertir que la duración de las clases es diferente en el caso de cada profesor, porque es una disposición por parte de las instituciones donde labora cada uno de ellos.