Journal of Linguistics and Language Teaching
Volume 15 (2024) Issue 2
Les
effectifs en langues dans l’enseignement supérieur français :
vers une politique linguistique d’ouverture ?
Marcelo Tano (Metz, France)
Abstract (Français)
La
présente contribution vise à divulguer les principales données
recueillies lors des enquêtes de terrain réalisées auprès de 372
structures des quatre secteurs les plus représentatifs de
l’enseignement supérieur français public qui incluent des cours
de langues dans leurs cursus de formation. Faute d’indicateurs
officiels sur le sujet, l’objectif de ce travail est de fournir des
estimations raisonnées et circonstanciées permettant de se faire
une idée de la présence et de l’ampleur de ces enseignements.
Pour y parvenir, l’étude s’appuie sur une analyse détaillée
des effectifs estimés, principalement dans les neuf langues les plus
étudiées en France (allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol,
français, italien, portugais et russe). Les résultats obtenus
montrent que ce collectif adhère aux principes d’un plurilinguisme
stratégique en proposant des cours de langues couvrant un choix très
diversifié d’options mais donnant une importance particulière à
deux langues intercontinentales, l’anglais et l’espagnol, et deux
autres langues internationales, l’allemand et l’italien.
Mots-clés : Effectif
d’étudiants, enseignement supérieur français, langue,
plurilinguisme, politique linguistique
Abstract (English)
This contribution aims to
disclose the main data collected during field surveys carried out in
372 structures in the four most representative sectors of French
public higher education that include language courses in their
training curricula. In the absence of official indicators on the
subject, the objective of this work is to provide reasoned and
detailed estimates to get an idea of the presence and scale of
these courses. To achieve this, the study is based on a detailed
analysis of the estimated numbers, mainly in the nine most studied
languages in France (German, English, Arabic, Chinese, Spanish,
French, Italian, Portuguese and Russian). The results obtained show
that this collective adheres to the principles of strategic
multilingualism by offering language courses covering a very diverse
choice of options but giving particular importance to two
intercontinental languages, English and Spanish, and two other
international languages, German and Italian.
Keywords:
Number of students,
French higher education, language, plurilingualism, language policy
Abstract (Español)
Esta contribución tiene como objetivo revelar los principales datos recopilados durante los estudios de campo realizados entre 372 estructuras de los cuatro sectores más representativos de la educación superior pública francesa que incluyen cursos de lenguas en sus cursos de formación. A falta de indicadores oficiales sobre el tema, el objetivo de este trabajo es proporcionar estimaciones razonadas y detalladas que permitan hacerse una idea de la presencia y el alcance de estos cursos. Para lograrlo, el estudio se basa en un análisis pormenorizado de las cifras estimadas, principalmente en las nueve lenguas más estudiadas en Francia (alemán, inglés, árabe, chino, español, francés, italiano, portugués y ruso). Los resultados obtenidos muestran que este colectivo adhiere a los principios de un plurilingüismo estratégico al ofrecer cursos de idiomas que cubren una gama muy diversa de opciones pero dando especial importancia a dos lenguas intercontinentales, el inglés y el español, y otras dos lenguas internacionales, el alemán y el italiano.
Palabras clave: Número de estudiantes, educación superior francesa, lengua, plurilingüismo, política lingüística
1 Introduction
Le discours autour de l’importance des
langues dans l’enseignement supérieur français se nourrit d’avis
politiquement corrects qui valorisent leur connaissance, leur
apprentissage et leur utilisation dans une perspective plurilingue et
pluriculturelle. Néanmoins, en ce qui concerne notamment le nombre
d’étudiants inscrits dans un cours de langues, ce discours
s’appuie rarement sur des données factuelles puisque ces dernières
ne sont pas disponibles ou, lorsqu’elles existent, elles sont trop
dispersées ou elles ne sont pas accessibles. En France, si la
réalité du terrain est bien connue par rapport à la prédominance
de l’anglais dans l’intégralité du système de formation
supérieure, force est de constater que nous ne disposons
pratiquement d’aucune donnée officielle qui permette de jauger la
situation des autres langues dans une approche comparative.
La présence des langues dans ce contexte a
jusqu’à présent été peu analysée, sans doute en raison de la
difficulté d’accéder à des informations pertinentes au sein du
mille-feuille qu’est l’enseignement supérieur français. On
connaît étonnamment mal la réalité de ce grand collectif car les
données font sérieusement défaut. Certes, il existe des études
éparpillées sur la situation des langues dans telle ou telle
université mais aucune n’aborde le sujet des effectifs étudiants
qui suivent une formation en langues dans l’ensemble de
l’enseignement supérieur français. En outre, elles proposent
essentiellement des approches qualitatives répondant à des
contextes très précis et elles sont insuffisantes pour tirer des
tendances générales à partir des observations effectuées. Dans
ces conditions, il reste impossible de se prononcer sur l’ordre de
grandeur des phénomènes observés car ceci suppose qu’on se
réfère à une tendance, c’est-à-dire à une valeur moyenne basée
sur un nombre minimal d’observations valides comparables.
S’il existe un manque de transparence par
rapport aux données concernant la gestion des langues dans
l’enseignement supérieur français, il est, par contre, de
connaissance publique que tous les établissements disposent d’une
politique linguistique en faveur de certaines langues. Nous entendons
par politique linguistique « […] l’ensemble des choix conscients
concernant les rapports entre langue(s) et vie sociale »
(Calvet 2021 : 276). À des fins d’éclaircissement
terminologique, il convient d’associer à ce concept la notion de
planification linguistique, entendue comme « […] la mise en
pratique concrète d’une politique linguistique » (ibid.).
Qu’elle soit avouée, transparente, explicite, parfaitement écrite
et divulguée ou qu’elle soit non avouée, opaque, implicite, non
verbalisée et, par conséquent, non diffusée, cette politique
linguistique existe bel et bien dans tous les établissements. Par
exemple, l’appellation « langue étrangère » accolée
à certains cours n’est pas dénouée de sens. S’agissant, à la
base, d’une langue qui n’est ni la langue maternelle ni la langue
seconde, elle peut, dans certains contextes, être associée à
l’appréhension qui peut se manifester lors de son apprentissage
générant ainsi une sorte de peur de ce qui est étranger.
L’adjectif « vivante », par contre, indique que la
langue est actuellement en usage et l’utilisation de ce terme nous
éloigne de toute éventuelle xénoglossophobie.
D’autres constats sont particulièrement
révélateurs des choix qui peuvent orienter une politique
linguistique : le simple fait d’attribuer à l’anglais le
statut de la Langue Vivante 1 et à l’espagnol, par exemple, celui
de la Langue Vivante 2 est déjà un choix très conscient et assumé
qui prétend qu’une langue peut passer avant l’autre dans leur
programmation. Pour continuer notre illustration du sujet, lorsqu’un
établissement signe la charte Erasmus pour l’enseignement
supérieur,
il engage toutes ses composantes à fournir un soutien linguistique
approprié aux participants en mobilité sortante ou entrante. Ou
encore, quand une structure universitaire passe un accord de
coopération avec un homologue à l’étranger, la réciprocité
linguistique est engagée dans cette relation. Les conventions
signées à cet effet sont donc rédigées dans les langues
officielles des pays respectifs. Et que dire des nombreux stages en
entreprises effectués en Europe, pour lesquels les stagiaires sont
préalablement formés à la langue du pays d’accueil ?
Bref, les exemples prouvant l’existence
d’une politique linguistique sont légion. C’est-à-dire que,
pour plusieurs raisons concaténées, l’enseignement supérieur
français ne peut pas se passer des langues. Mais quelles sont les
langues promues par ce vaste collectif ? Quelle est l’offre de
formation en langues ? Quels types de formations de l’enseignement
supérieur français servent à acquérir ou à améliorer des
connaissances d’ordre langagier ? Quels effectifs étudiants,
et en quelle quantité, sont impactés par les politiques
universitaires en matière de diffusion linguistique et culturelle ?
Grâce à cette contribution, nous fournirons des estimations qui
permettront de mieux comprendre la dynamique des langues dans un
espace académique très diversifié et de grande envergure en
Europe.
Pour y parvenir, dans une première
approche, nous contextualiserons la situation académique des langues
dans l’enseignement supérieur français sans les dissocier de
certaines données sur leur importance dans les sphères
professionnelles car, après tout, le choix des langues dans tout
système éducatif est réalisé en fonction des attentes en matière
d’usage et d’insertion sociale et professionnelle. La
consultation de quelques sources faisant autorité permettra de mieux
comprendre la situation française quant à la valeur, l’utilité
et la gestion des langues dans le collectif étudié.
Nous partirons du principe que lorsque l’on
dispose de données représentatives sur des échantillons de
plusieurs centaines d’établissements, les représentations
permettent de dégager une tendance raisonnablement fiable. Ainsi, à
travers l'étude de groupes d'apprenants de langues, nous chercherons
des indicateurs sur ce sujet au niveau de l’enseignement supérieur
français. Pour ce faire, nous disposerons de nos propres données
collectées lors de grandes enquêtes de terrain présentées dans
des rapports (Tano 2022a, 2022b, 2022c, 2022d). Ceux-ci fournissent
des renseignements sur le nombre d'étudiants inscrits dans un cours
de langues couvrant les quatre grands secteurs les plus
représentatifs du collectif étudié : le secteur des écoles
d'ingénieurs (EI), le secteur des écoles supérieures spécialisées
(ESS), le secteur des spécialistes en philologie (SPE) et le secteur
universitaire de non spécialistes en langues (LANSAD). Pour
clarifier la situation, nous rentrerons dans les détails des
chiffres concernant ces secteurs.
Enfin, nous résumerons cet état des lieux
pour parvenir à quelques conclusions dans le but de transférer les
résultats obtenus à des publics de dimension administrative,
institutionnelle, politique et professionnelle.
2 Principes qui guident
la gestion des langues dans l’enseignement supérieur français
La présente recherche se situe dans le
vaste domaine de la sociolinguistique, discipline qui prend en compte
« […] la dimension sociétale de l’activité de langage »
(Boyer 2017 : 5). Notre objet de recherche, les effectifs
inscrits dans un cours de langues dans l’enseignement supérieur
français, s’appuie, en effet, sur une forte dimension sociétale
dans la mesure où nous allons analyser des politiques linguistiques.
La recherche en politiques linguistiques relève de multiples champs
théoriques » (Barrault-Méthy 2013 : §6) parmi lesquels
se trouve la sociolinguistique. D’un point de vue
sociolinguistique, les chiffres servent d’argument aux enjeux de la
gouvernance des langues. D’après Humbert et al. (2018 : 41),
[…]
pour mieux comprendre le rôle des statistiques des langues, il faut
s’intéresser à l’influence de leurs résultats sur la mise en
œuvre des politiques linguistiques.
Pour que celles-ci ne soient pas
hasardeuses, elles doivent s’appuyer sur des indicateurs fiables et
actualisés, raison pour laquelle nous pensons effectivement que les
résultats de la présente étude peuvent exercer une certaine
influence auprès des décideurs dans la mesure où nous mettons en
lumière l’état d’une situation dont on ne dispose pas encore
d’indicateurs chiffrés.
Commençons par affirmer que la France
s’est toujours intéressée aux langues, sans doute par sa position
géographique et son histoire qui la placent dans un carrefour
culturel incontournable en Europe. Dans une relation complexe avec
les langues différentes de la langue nationale,
elle a toujours cherché à mesurer le poids du français sur la
scène internationale et, par extension, le poids des autres langues.
À tel point ce sujet préoccupe les élites françaises que le
Ministère de la Culture lui-même a récemment soutenu une
entreprise audacieuse, la création d’un baromètre pour apprécier
l’importance relative des langues dans le monde (Calvet &
Calvet 2022), l’un des plus complets élaborés jusqu’à
présent.
Déjà en 2003, un important rapport
parlementaire (Legendre 2003) faisait état de la situation des
langues en France afin d’agir sur la formation. Il insistait, entre
autres, sur l’importance de « […] inciter tous les
étudiants à étudier les langues étrangères » (ibid.:
104), de « […] diversifier les langues proposées » et
d’« encourager l’échange de bonnes pratiques, la
confrontation et l’approche comparative […] des politiques de
diversification » (ibid. :
105). Promouvoir l’amélioration des compétences linguistiques
tout en veillant à préserver la diversification de l’offre de
langues suppose une mobilisation nécessairement de type politique
des acteurs du système éducatif. En suivant Calvet (2005 : 9),
précisons que
[…]
si une politique linguistique peut être formulée par n'importe qui
[…], le passage à l'acte, la planification linguistique, implique
un pouvoir politique.
Si l’on veut agir sur une grande échelle,
c’est au niveau de la politique linguistique qu’il faut œuvrer
pour se donner les moyens dans le but de planifier les enseignements
des langues.
Conscients que le modèle recommandé en
Europe « […] est celui de l’apprentissage de la langue
maternelle plus deux autres langues » (Orban 2008 : §7),
nous souhaitons, par la présente étude, rendre compte de l’état
actuel de l’enseignement supérieur français concernant la
diversité des enseignements linguistiques. L’enseignement
supérieur français est un système qui s’appuie sur deux piliers
interdépendants : d’une part, il essaye d’intégrer
globalement les besoins de plurilinguisme manifestes dans la société
et, d’autre part, il se focalise sur une visée professionnelle de
certaines langues stratégiquement choisies. Dans les deux
sous-parties suivantes, nous expliquerons les fondements de ces deux
attributs.
2.1 Un système en phase avec les
besoins sociétaux de plurilinguisme
Les discours « politico-linguistiquement
corrects » dont nous parlions dans notre introduction sont des
plaidoyers que Calvet (2005 : 2) caractérise comme des
[…]
discours qui vont de la dénonciation de la domination de l'anglais à
la défense […] du plurilinguisme en passant par la défense du
français (ou de l'espagnol, ou du chinois...).
Rappelons que
[…]
plurilinguisme comme bilinguisme sont des notions générales qui
désignent les usages variables de deux ou de plusieurs langues par
un individu, un groupe ou l’ensemble d’une population. (Juillard
2021 : 267)
Nous savons parfaitement que
l’apprentissage d’une langue est nécessairement coûteux en
temps et en ressources mais qu’il est rentable d’investir dans ce
genre d’apprentissages. Grin et al. (2009 : 47) ont réussi à
montrer que « […] tout indique que le plurilinguisme est
individuellement avantageux […] et qu’il est socialement
profitable ». Nous constatons aussi que, dans la plupart des débats
politiques sur l’enseignement des langues, il se pose la question
de la « valeur de la langue ». En ce sens, Grin (2005 : 23)
précise que
[…]
le lien avec l’enseignement des langues est immédiat : plus une
langue a de la valeur, plus il y a de raisons de l’inscrire au
programme.
Grin (ibid.) conseille de prendre ce
concept avec prudence car il est souvent réduit à la notion de
« valeur marchande ». Or, une langue est beaucoup plus
qu’un seul instrument facilitateur de gains économiques et
d’avantages compétitifs ; c’est avant tout un véhicule
identitaire qui donne accès à une culture et facilite les contacts
sociaux avec les membres d’une communauté. Par conséquent,
au-delà des convenances pragmatiques, il nous semble essentiel que
la valeur non marchande des langues, qui relève de l’ordre du
symbolique, fasse aussi partie des principes qui guident la politique
linguistique de l’enseignement supérieur français.
Afin d’élaborer une stratégie à moyen
et long terme, toute politique linguistique doit se préoccuper de la
dynamique des langues qui, dans l’enseignement supérieur français,
dépend pour beaucoup des décisions prises en matière
d’enseignement linguistique en ce sens qu’
[…]
enseigner telle ou telle langue, c’est contribuer à sa diffusion
et à sa légitimité culturelle, politique et sociale. (Grin 2005 :
53)
Le processus est renforcé par l’effet de
légitimation car la promotion d’une langue consolide les
incitations à l’apprendre. Par conséquent, nous voyons bien
qu’une politique linguistique ne peut pas être adoptée sans une
réflexion sérieuse sur les plans social, politique, économique et
même technologique. Un examen circonstancié des avantages et des
inconvénients du maintien ou de l’introduction d’une langue est
une étape nécessaire dans l’instauration d’une politique
linguistique construite, responsable et adaptée aux besoins,
notamment de ces usagers que sont les étudiants.
Selon le Comité stratégique des langues
(Halimi 2012 : 11), la
diversité
linguistique et culturelle, prônée par l’UNESCO comme héritage
commun de l’humanité et rappelée dans les directives de l’Union
européenne, reste au cœur de la politique française.
S’appuyant sur un état des lieux assez
réaliste, ce comité ministériel préconise, entre autres, que la
stratégie pour l’enseignement des langues en France devrait
s’appuyer sur deux piliers fondamentaux (ibid.
: 18) :
s’ouvrir au monde du 21e
siècle en affirmant l’importance des langues, et
tracer un parcours cohérent
d’enseignement de la maternelle au supérieur, étant entendu
qu’il ne faudrait pas interrompre dans le supérieur une formation
linguistique entreprise dans le secondaire.
Il n’en reste pas moins que cette
cohérence n’est pas toujours consolidée dans l’enseignement
supérieur français.
La réflexion sur la gouvernance
linguistique emprunte une voie de nature clairement politique en
s’interrogeant sur la finalité des enseignements des langues et
aux outils de les mettre en œuvre. Les établissements de
l’enseignement supérieur français sont à plein titre des acteurs
de ces politiques linguistiques. Cependant, force est de constater
que, généralement, les choix des langues se font « […] sans
toujours entrer dans le cadre d’une politique générale
coordonnée » (Beacco 2019 : §2), alors que, d’après
Holdsworth (2003 : §36),
[…]
chaque université a besoin d’une politique linguistique cohérente
clarifiant son rôle particulier en faveur de l’apprentissage des
langues et de la diversité linguistique.
Il ne faut pas oublier que la conscience de
la diversité linguistique peut favoriser une perception positive de
la langue de l’Autre. C’est pour cette raison que « […]
la valorisation du plurilinguisme constitue ainsi le fondement d’une
éducation à la tolérance linguistique » (Beacco 2005 :
46), cette dernière étant un des éléments clés de la citoyenneté
démocratique ouverte aux échanges interculturels.
Le rôle majeur des politiques
linguistiques des établissements de l’enseignement supérieur
français devrait être d’organiser la gestion équilibrée des
répertoires plurilingues. On entend par répertoire verbal ou
langagier,
[…]
l’ensemble des formes et variétés à disposition d’un locuteur,
c’est-à-dire les langues, variantes dialectales, styles, registres
ou accents, qui constituent autant de ressources dans lesquelles
puiser pour communiquer. (Léglise 2021 : 297)
Pour Beacco (2007 : 40-41), les
répertoires linguistiques :
sont un ensemble de ressources pour la
communication ;
s’appuient sur une compétence
d’acquisition ;
ne sont pas nécessairement homogènes ;
sont évolutifs ;
comportent un versant culturel qui permet
d’accroître les compétences pluriculturelles ; et
développent des « compétences
complexes » (Conseil de l’Europe 2001 : 129-130) où
les connaissances dans une langue sont complémentaires en ce sens
que les habiletés acquises sont réutilisables pour d’autres buts
plus transversaux.
Bien souvent, les choix faits dans
l’enseignement supérieur français en termes de politique
linguistique ne tiennent pas compte de ces répertoires et sont plus
le résultat de
pures
contraintes organisationnelles dues à la paucité des ressources
disponibles que de celui d’une vraie liberté d’appréciation et
de jugement sur ce qu’il est souhaitable de faire. (Petit 2006 : 3)
Cependant, Braud et al. (2015 : §11)
avertissent que, « […] depuis la réforme LMD,
la volonté de conférer une dimension européenne aux cursus impose
aux universités de se poser la question de la place des langues ».
Poteaux (2015 : §8) observe que cette réforme « […] a
exigé une refonte des maquettes qui a posé la question des choix de
différents enseignements, […] le tout dans une visée de
professionnalisation des formations ». En ce sens,
l’enseignement supérieur français permet aux étudiants de
poursuivre et renforcer leur parcours d’apprentissage, voire
développer des compétences dans d’autres langues en fonction des
besoins spécifiques et pour faire la différence à l’heure
d’augmenter leur seuil d’employabilité. D’autant plus que pour
l’employabilité, « […] c’est souvent la deuxième langue
connue qui fait la différence par rapport à la compétence en
anglais qui est commune » (Beacco 2019 : §16).
Si tous semblent d’accord avec ces
principes, le débat se corse à l’heure de décider quelles
langues il convient d’enseigner. Entre les partisans du
« tout-anglais » et les défenseurs de la pluralité
linguistique, on prend conscience que, du point de vue de leur
valeur, de leur fonction ou même de leur représentation, les
langues sont profondément inégales. Ce qui est vrai c’est que,
dans l’enseignement supérieur français, elles ne sont pas
seulement considérées comme un moyen de formation de l’esprit ou
d’accès à la culture générale ou à une certaine littérature.
Les raisons de leur présence dans les programmes de formation sont
désormais d'ordre pratique, voire économique.
2.2 Un système d’enseignement des
langues ancré dans la visée professionnelle
Ce qui caractérise l’enseignement
supérieur français est sa quête toujours renouvelée de ne pas
dissocier ses enseignements d’un certain enracinement dans la
réalité, notamment en arrimant ses programmes de formation aux
profils professionnels recherchés par le marché du travail. Puisque
l’exigence de formation augmente progressivement dans nos sociétés
de la connaissance, les études des langues se voient, elles aussi,
impactées, dans la mesure où, en règle générale, plus le niveau
de formation est élevé et plus le recours aux langues se transforme
en une nécessité, dans certains cas même vitale.
En France, l’importance de la
diversification linguistique et de l’acquisition de compétences
multilingues est signalée à toutes les étapes de l’enseignement
scolaire, ne serait-ce que parce que l’on sait que le lien entre
« diversité linguistique, performance économique et
développement » est clairement établi (Grin et al. 2009 :
50). Au niveau de l’enseignement supérieur français, la
possession de ces habilités s’avère particulièrement importante
puisqu’il s’agit de la dernière étape de formation avant de se
lancer dans la vie professionnelle. Lorsqu’on se prépare pour
exercer une profession, acquérir des compétences linguistiques de
haut niveau doit être un objectif à atteindre, à partir du moment
où les professionnels sont vraisemblablement amenés à avoir des
échanges réguliers plurilingues tout au long de leur carrière.
Puisque tout le monde est aujourd’hui, peu ou prou, confronté à
l’utilisation des langues en milieu de travail, les diplômés de
l’enseignement supérieur français accèdent à un quotidien
professionnel fréquemment rythmé par l’usage des langues.
Chancelade et al. (2016 : 42) ont montré que l’exigence de
deux langues augmente avec le niveau de qualification requis pour
l’emploi proposé. Concernant cette dernière tendance, Canut &
Duchêne (2011: 8) soutiennent que « le plurilinguisme est
immédiatement associé à la performance dans la recherche d’un
emploi ». Voilà pourquoi la compétence plurilingue, entendue comme
« […] la capacité à disposer des habilités langagières
dans plus d'un seul code linguistique » (Coste et al. 1997 :
18) est une « […] affirmation de la posture professionnelle »
(Lejot 2014 : §22).
Canut & Duchêne (2011 : 8)
pensent que
[…]
cette valorisation se construit donc comme le corollaire de la
flexibilité : les grandes multinationales mettent en évidence
l’importance de la diversité linguistique comme facteur de
croissance.
Heller & Boutet (2006 : 15)
abondent en ce sens lorsqu’elles concluent que « […] les
langues, les répertoires verbaux, les compétences de communication
deviennent autant d’enjeux économiques ». Pour sa part,
Oustinoff (2013 : §26) confirme que « […] la diversité
linguistique est donc bien devenue un enjeu incontournable de la
mondialisation ».
Les enjeux liés au plurilinguisme dans les
entreprises sont réels. Dans son étude sur les langues utilisées
dans les multinationales françaises, Extramiana (2010 : 9) a pu
vérifier que « […] la question des langues appelle des choix
entre la langue du pays d’implantation, la langue d’origine du
groupe et l’anglais comme langue véhiculaire ». Des enquêtes
menées à ce sujet (Grin 2013 : 22) met en évidence que « […]
les compétences linguistiques sont assurément nécessaires aux
entreprises, qui les rémunèrent parfois fort bien ». Ces
enjeux amènent Narcy-Combes & Salaün (2014: 5) à remarquer
l’importance pragmatique de « […] la promotion de la
diversité linguistique et culturelle comme facteur de profit dans la
sphère marchande », approche qui fait des langues des
instruments de la productivité économique.
Précisément, dans les activités
professionnelles, le recours aux langues devient une constante, au
point que nous pourrions y voir l’émergence de nouvelles formes de
« pouvoir langagier » (Tano 2022e : 87),
autrement dit, de la suprématie qu’accorde aux usagers le fait de
pouvoir comprendre et de savoir s’exprimer en plusieurs langues.
Cette maîtrise plurielle des langues favorise donc l’employabilité.
Ceci est d’autant plus vrai que, suite aux récentes
transformations des activités professionnelles, les avis des experts
convergent vers l’identification d’une nouvelle professionnalité
des cadres dans laquelle on observe (ibid.
: 80) :
l’émergence d’un nouveau profil
marqué par les fonctions managériales ;
la prise en compte de l’interculturalité
dans la gestion des projets;
l’internationalisation des tâches ;
la mise en valeur du capital humain au
sein des entreprises;
la prépondérance des compétences
communicatives pour la réalisation des activités professionnelles
et
la prolifération des langues en contexte
de travail.
La toile de fond de ces constats est le
fait que la communication apparaît comme un agir constitutif du
travail moderne où «[ …] les compétences discursives deviennent
des compétences professionnelles à part entière » (ibid.
: 93).
En effet, la part langagière augmente dans
les milieux entrepreneuriaux (Boutet 2001), où les langues occupent
un rôle de plus en plus important. Zarifian (2015: 32) exprime ceci
de la façon la plus simple qui soit : « travailler, c’est
communiquer ». Mourlhon-Dalliès (2007: 12) arrive à la même
conclusion lorsque, dans son analyse sur les évolutions du travail,
elle affirme que nous sommes dans une époque où « faire, c’est
dire », situation pour laquelle nous pouvons nous interroger à
juste titre dans quelles langues se manifeste ce « dire ».
Toutes ces remarques émanent de chercheurs
qui font déjà partie de l’enseignement supérieur français. Il
reste à savoir si les concepteurs des politiques linguistiques de ce
collectif sont conscients des conclusions auxquelles arrive le monde
de la recherche. Pour peu que l’on cherche à intégrer ces
tendances dans les programmes de formation, il devient une évidence
que l’enseignement des langues doit aussi se conformer aux
exigences sociétales décrites dans les paragraphes précédents.
Ces questions vont avoir un impact certain non seulement sur le choix
des langues à proposer mais aussi sur le dosage des variétés à
enseigner, certainement la langue générale, mais encore la langue
de spécialité, ou la langue sur objectif universitaire, sur
objectif professionnel, bref, sur objectif spécifique.
3 Présentation des
enquêtes et de la méthodologie pour le traitement des données
Puisque nous ne disposions pas de
statistiques officielles concernant les langues étudiées dans
l’enseignement supérieur français, nous avons décidé de mener
nos propres recherches à ce sujet.
L’objectif des enquêtes ad hoc
était d’obtenir le nombre d’étudiants inscrits dans un cours de
langues, pendant l’année 2019-2020, dans les principales
structures de l’enseignement supérieur français.
Le périmètre de couverture était la
France métropolitaine, ce qui veut dire que les données obtenues
concernent l’ensemble des régions administratives de la métropole
française
mais n’intègrent pas les régions d’outre-mer.
Si toutes les langues étaient incluses
dans cette étude, neuf d’entre elles ont été sélectionnées
pour en faire un travail comparatif détaillé : l’allemand (AL),
l’anglais (AN), l’arabe (AR), le chinois (CH), l’espagnol (ES),
le français (FR), l’italien (IT), le portugais (PO) et le russe
(RU). Ce choix obéit, d’une part, à une analyse pluriannuelle
faite à partir de bases de données ministérielles
concernant la demande en langues dans l’enseignement supérieur
français où l’on observe la présence récurrente de ces neuf
langues principales et, d’autre part, à leur valeur d’usage
comme langues véhiculaires dans de nombreux pays, présentes dans un
ou plusieurs continents, en tant que langues des relations
commerciales ou en tant qu’instruments de communication
diplomatique des organisations internationales.
Dans le cas français, beaucoup d’autres
langues peuvent faire l’objet d’une formation mais, en raison de
leur nombre trop élevé
et, surtout, à cause du peu d’effectifs qui les étudient, il a
été préférable de les regrouper dans le volet « autre » (AU)
servant de base pour une analyse groupée.
Pour chaque sondage, le questionnaire était
divisé en deux parties:
Identification de l’institution (nom de
l’établissement, dénomination de la composante, type de
composante,
principal domaine disciplinaire des formations, principal domaine
technico-professionnel des formations, région administrative) et
effectifs étudiants en 2019-2020 (nombre
total d’étudiants et nombre d’inscrits dans les langues
sélectionnées pour l’étude).
Quant aux supports utilisés, les
questionnaires envoyés, dont le temps de réponse estimé était
d’environ une quinzaine de minutes, ont été présentés sur un
site dédié en ligne, élaboré grâce aux outils d’enquête de
Google, incluant un recueil automatisé des données.
En ce qui concerne la diffusion de ces
sondages de type nominatif et quantitatif, ils ont été transmis aux
équipes de direction des structures concernées, après une étape
de recherche et de répartition des courriels des responsables.
3.1 Enquête à destination des écoles
d’ingénieurs
Nous démarrons notre étude par l’analyse
du collectif peut-être le mieux identifié de l’enseignement
supérieur français : celui des formations françaises d’ingénieurs.
Étant donné le nombre élevé d’écoles d’ingénieurs en
France, cet agrégat mérite un traitement à part
dans l’analyse du panorama des langues dans l’enseignement
supérieur français, d’autant plus que beaucoup de ces écoles,
très visibles grâce à leur nombre, sont autonomes et
n’appartiennent pas aux universités. Notre public destinataire
(Annexe 1) était constitué de 153 écoles d'ingénieurs publiques,
recensées dans l’arrêté du 18 janvier 2019 fixant la liste des
écoles accréditées à délivrer un titre d’ingénieur diplômé
(MESRI, 2019), à qui le questionnaire avait été envoyé.
Toutes les langues proposées comme
disciplines d’ouverture dans les maquettes pédagogiques des écoles
d’ingénieurs sont incluses dans cette étude. Toutefois, neuf
d’entre elles ont été choisies pour en faire un travail
comparatif détaillé. Mis à part l’anglais qui est considéré
comme Langue Vivante 1 obligatoire, imposée à l’ensemble de la
population des élèves-ingénieurs, le choix des huit autres Langues
Vivantes 2 obéit à une analyse pluriannuelle faite à partir de
bases de données disponibles du MESRI. Il est à remarquer que, dans
les dispositifs de formation des écoles françaises d’ingénieurs,
beaucoup d’autres langues peuvent être étudiées.
La période d’accessibilité du
questionnaire s’est étalée du 6 octobre au 3 décembre 2021.
3.2 Enquête à destination des écoles
supérieures spécialisées
Nous continuons notre analyse en sondant un
second collectif d’écoles qu’il est convenu d’appeler
« supérieures spécialisés », bien que la population
cible de cet agrégat appartienne aussi bien à des écoles qu’à
des centres, des conservatoires ou des instituts.
Comme pour l’enquête précédente
concernant les écoles d’ingénieurs, l’objet de celle-ci était
d’obtenir le nombre d’étudiants des écoles supérieures
spécialisées
publiques françaises inscrits dans un cours de langues pendant
l’année 2019-2020. Les données concernaient l’ensemble des
régions administratives de la métropole française, à l’exception
de la Corse pour laquelle nous ne disposions pas d’informations
officielles nous permettant de contacter ce type d’écoles.
Par conséquent, notre public destinataire
était constitué de 102 écoles (Annexe 2), répertoriées par nos
soins en tant qu’écoles publiques, autonomes ou appartenant à une
université et dispensant des formations dans des domaines très
diversifiés : administration, architecture, art, danse, défense
nationale, éducation, histoire, journalisme, médecine des animaux,
musique, patrimoine, politique, santé, sport, etc. Les équipes
directives de ces écoles ont pu accéder à notre questionnaire
entre le 5 et le 31 mars 2022, disposant ainsi de quelques semaines
pour préparer ces informations avant de participer à notre enquête.
3.3 Enquête à destination des unités
de formation pour spécialistes en langues
La troisième population facilement
identifiable est celle des spécialistes en langues. Encore une fois,
le but de notre enquête était de calculer le nombre d’étudiants
des universités publiques françaises mais, cette fois-ci, inscrits
dans une formation pour spécialistes en langues pendant l’année
2019-2020.
Si la France dispose d’une septantaine
d’universités publiques, elles n’offrent pas toutes des
formations pour devenir spécialiste en philologie. Une recherche
établissement par établissement a permis de connaître le nombre
exact d'universités concernées. Ainsi, le public destinataire était
représenté par les 54 universités (Annexe 3), proposant une
formation pour des spécialistes en langue, que nous avions
préalablement identifiées, et couvrant des domaines qui gravitent
principalement autour de la linguistique, la littérature et la
culture. La période d’accessibilité du questionnaire fut du 2 au
31 mars 2022.
3.4 Enquête à destination des
structures universitaires où les langues sont enseignées à des
spécialistes d’autres disciplines
Notre dernière population cible était
celle qui, par déduction, restait à analyser lorsqu’on enlève de
l’enseignement supérieur français les trois précédents groupes
qui faisaient l’objet d’enquêtes séparées. Il s’agissait du
collectif le plus important mais le moins bien identifiable dans
l’environnement étudié : celui des structures universitaires
où les langues sont enseignées à des spécialistes d’autres
disciplines.
Il faut savoir que le secteur Lansad
universitaire s’adresse à des étudiants de toutes composantes
qui doivent ou veulent étudier une ou plusieurs langues dans le
cadre de leur formation. Pour ce faire, ce secteur s’appuie bien
souvent sur des structures Lansad constituées généralement des
facultés, des centres, des directions, des départements, des
services, voire des pôles. Cependant, ces structures étant rares,
les cours de type Lansad sont essentiellement dispensés par les
composantes universitaires elles-mêmes, ce qui est synonyme de
parcellisation puisque chaque composante définit ses propres
objectifs de formation linguistique. Cette segmentation est due au
fait que les étudiants de ce secteur viennent d’horizons
considérablement divers et peuvent avoir des motivations très
différentes pour l’acquisition des langues en fonction des besoins
propres de leur domaine de spécialité (art, commerce, droit,
économie, gestion, histoire, ingénierie, médecine, musique,
politique, sciences de toutes sortes, etc.). Dans tous les cas, il
s’agit d’étudiants qui ne sont pas « spécialistes en langues »
mais spécialistes dans d’autres disciplines (d’où l’utilité
de l’acronyme « Lansad » pour bien les identifier) qui ont besoin
de parfaire leur niveau des langues à visée professionnelle afin
d’effectuer une mobilité académique, d’intégrer le tissu
économique local ou pour s’ouvrir aux perspectives à
l’international. Dans ce contexte, il est aisé d’imaginer que,
par sa diversité, ce secteur serait enclin à favoriser un certain
plurilinguisme.
Une analyse minutieuse de l’offre de
formation en langues dans l’ensemble des universités publiques
françaises nous a permis de vérifier que cette offre existe dans 63
établissements (Annexe 4), soit dans l’immense majorité des
universités. Toutefois, les limites matérielles et temporelles pour
la réalisation d’un sondage d’une telle envergure nous ont
contraint à limiter l’enquête à un groupe de 13 universités que
nous pouvons identifier comme étant des établissements « témoins
».
La sélection des destinataires
s’est faite en fonction des critères suivants :
Un établissement par région
administrative française afin de distribuer les échantillons de
manière équilibrée sur tout le territoire national ;
L’université de chaque région ayant le
plus d'effectifs en 2019-2020 dans le but d’offrir une meilleure
représentativité des échantillons. Ainsi, parmi les 13
universités publiques françaises
qui avaient été présélectionnées, 249 composantes
ont répondu à notre appel.
Le questionnaire, qui a eu une période
d’accessibilité s’étalant du 17 novembre au 2 décembre 2021,
avait été adressé aux 249 composantes des établissements
ci-dessus mentionnés.
4 Analyse des résultats
Par rapport à la valeur probatoire des
données recueillies et aux fins de ce travail de recherche, nous
pouvons interpréter les résultats obtenus comme des évolutions
perceptibles et vérifiables, les pourcentages indiqués pour chaque
langue correspondant à des tendances nationales.
4.1 Les résultats concernant les écoles
d’ingénieur
En 2019-2020, il existe en France
métropolitaine 153 écoles d’ingénieurs publiques qui, après
vérification, proposent toutes des cours d’anglais. Cette matière
est appelée Langue Vivante 1 lorsque le programme prévoit
l’enseignement d’autres langues (Langue Vivante 2 ou Langue
Vivante 3). Les orientations de la Commission des titres d’ingénieur
précisent que (CTI 2022 : 4)
[…]
les formations conduisant au diplôme d’ingénieur sont constituées
d’enseignements de sciences de base, d’ingénierie éventuellement
orientée vers la spécialité de la formation, de sciences humaines,
économiques et sociales et de langues.
Selon nos observations (Tano 2022a :
12), pour lutter contre la dérive du « tout-anglais », fréquente
dans les milieux scientifiques et techniques, la CTI inscrit le mot «
langues » au pluriel car la maîtrise de plusieurs langues est
essentielle dans la formation de ce public qui, de surcroît, est
très sensible aux ouvertures culturelles que les langues apportent à
leur profil. Ainsi, le référentiel parle de « la capacité à
travailler en contexte international et multiculturel » comme une
capacité d’adaptation qu’il faut développer (CTI 2022 : 21).
Par rapport aux critères majeurs d’une formation internationale et
multiculturelle, la CTI ajoute (ibid.
: 26) que « L’école encourage et propose également
l’apprentissage et la pratique d’au moins une autre langue
étrangère en plus de l’anglais ».
Sur un total de 153 écoles d’ingénieurs
concernées, 77 ont répondu à notre questionnaire, ce qui fait un
taux arrondi de réponse de 50 %. L’échantillonnage a dégagé une
marge d’erreur de 10 % pour un haut niveau de confiance de l’ordre
de 99 % (Outil de calcul :
https://fr.surveymonkey.com/mp/margin-of-error-calculator/). En
outre, on peut observer que les principaux domaines relatifs à la
formation des ingénieurs y sont représentés: l’aéronautique,
l’agronomie, l’alimentation, la chimie, l’électronique,
l’énergie, l’environnement, l’informatique, les matériaux, la
mécanique, les mines, les télécommunications et les travaux
publics. Ceci laisse entrevoir la variété des secteurs où les
langues peuvent être utilisées.
À partir des données factuelles
transmises par les 77 écoles participantes et des données estimées
par nos soins pour les 76 écoles restantes, nous avons pu obtenir
des taux (Tano 2022a : 13) afin d’effectuer nos calculs pour
l’ensemble. Dans le Tableau 1, nous reproduisons une synthèse des
estimations nationales auxquelles nous sommes arrivés :
Tableau 1 : Estimation des effectifs étudiants inscrits dans une formation
de langues dans les écoles publiques françaises d’ingénieurs
(Source :
élaboration personnelle)
Les estimations finales d'effectifs
étudiants par langues se traduisent par des pourcentages qui
permettent d’accéder à une vision d’ensemble du collectif
étudié. Selon le nombre d’effectifs déclarés et estimés, les
langues passées au crible classent dans l’ordre dégressif
suivant : anglais (79,09 % des étudiants), espagnol (21,51 %),
allemand (12,14 %), français (4,2 %), chinois (3,03 %),
autre (2,76 %), italien (1,79 %), portugais (0,77 %), russe
(0,68 %) et arabe (0,32 %).
Quatre langues se détachent du lot. Dans
l’ordre d’importance, l’anglais, l’espagnol, l’allemand et
le français reçoivent le plus grand nombre d’effectifs. Dans son
statut de Langue Vivante 1, il est normal que l’anglais enregistre
des données très élevées et que l’espagnol et l’allemand,
étiquetés plutôt comme des Langues Vivantes 2 et, éventuellement,
comme des Langues Vivantes 3, comptabilisent moins d’effectifs.
Quant au français, cette langue imprime sa présence dans notre
étude en tant que langue étrangère des étudiants non francophones
dont le nombre est en augmentation constante dans le collectif
analysé.
La présence du chinois montre que les
élèves-ingénieurs français s’y intéressent. L’italien figure
aussi dans notre classement, suivi du portugais. Ces deux langues, à
côté de l’espagnol et du français, montrent la valeur
stratégique que recouvrent les langues romanes dans la formation des
ingénieurs. Dans une moindre mesure, le russe et l’arabe
complètent notre liste des langues qui peuvent être apprises dans
la formation d’un ingénieur « à la française ».
Finalement, pour l’agrégat « autre », nous ne
disposons pas du libellé exact des langues. Si ce groupe atteint
aussi des données à quatre chiffres, son importance reste moindre
dans la mesure où cet ensemble réunit des langues souvent
cataloguées comme « rares » et, de ce fait, peu
demandées.
4.2 Les résultats concernant les écoles
supérieures spécialisées
Sur un total de 102 écoles supérieures
spécialisées à qui nous nous sommes adressés, 66 ont bien voulu
collaborer. Grâce à leur participation, nous avons atteint un taux
arrondi de réponse de 65 %. L’échantillonnage a permis d’observer
une marge d’erreur de 9 % pour un haut niveau de confiance de
l’ordre de 99 %.
Les estimations d'effectifs par langue ont
été ainsi réalisées à partir des taux issus des données
effectives fournies par les 66 écoles ayant participé au sondage
(Tano 2022b : 10). Les pourcentages obtenus ont été utiles
pour élaborer les estimations concernant les 36 autres écoles
n’ayant pas participé à notre enquête. Les calculs finaux nous
ont permis d’accéder aux résultats que nous reproduisons dans le
Tableau 2 :
Tableau
2 : Estimation des effectifs étudiants inscrits dans une formation
de langue dans les écoles publiques françaises supérieures
spécialisées (Source :
élaboration personnelle)
Selon le nombre d’effectifs déclarés et
estimés, les langues passées au crible classent dans l’ordre
dégressif suivant : anglais (44,8 %), autre (6,9 %), français
(4,2 %), arabe (2,5), chinois (2,2 %), allemand (2,1 %), espagnol (2
%), italien (1,4), russe (1,1) et portugais (0,2). Ce sont ces
derniers pourcentages qui se présentent comme les vrais résultats
de ce collectif (Il faudrait peut-être expliquer pourquoi.).
Comme pour les autres collectifs analysés,
l’anglais se détache du lot. En tant que langue vivante la plus
représentée, elle reçoit le plus grand nombre d’effectifs et
enregistre des données qui écrasent les indicateurs très bas
concernant les autres langues. En observant les estimations
nationales (Tano 2022b : 6-10), on a l’impression qu’il n’y
a que l’anglais qui compte dans ce collectif car cette langue
enregistre peu de valeurs « 0 » alors que cette valeur
est visuellement très repérable pour les autres langues. On y
constate également qu’un bon quart de ces écoles ne proposent que
l’anglais.
Le français, étudié par des
ressortissants étrangers inscrits dans ces écoles, occupe la
seconde position dans notre classement. Dans la mesure où il y a de
plus en plus d’étudiants étrangers dans l’enseignement
supérieur français et puisque le français est la langue
d’enseignement, il est normal que la deuxième place lui revienne.
Tout compte fait, il est surprenant que l’espagnol et l’allemand
n’occupent pas les premières places du peloton, comme c’est le
cas pour les autres secteurs analysés. Dans tous les cas, en ordre
d’importance, l’arabe, le chinois, l’allemand, l’espagnol
sont présents dans les réponses fournies dans des taux qui
avoisinent tous les 2 %. L’italien, le russe et le portugais
complètent notre liste des langues les plus plébiscitées dans les
écoles supérieures spécialisées, mais vraiment très loin de
celles précédemment mentionnées.
Certes, la présence d’autres langues
montre, dans une moindre mesure, que ce secteur fait preuve de
plurilinguisme. Cela veut dire que les neuf langues présélectionnées
dans notre enquête sont en concurrence avec les langues d'agrégat
« autre » qui présente des chiffres élevés (6,9 %)
mais dont nous n’avons pas le libellé exact.
4.3 Les résultats concernant les unités
de formation pour spécialistes en langues
Sur un total de 54 universités concernées,
seulement 15 ont répondu à nos sollicitations, ce qui fait un taux
arrondi de réponse de 28 %. Si nous voulons attribuer à nos
chiffres un taux de confiance de 99 %, force est de constater que la
marge d’erreur de notre échantillonnage est relativement haute, de
l’ordre de 29 %, ce qui nous amène à prendre les données de ce
collectif avec beaucoup de précautions.
Les composantes universitaires proposant
des formations pour de futurs linguistes n’ont pas une dénomination
unique et sont frappées par une grande diversité d’appellations
qui gravitent principalement autour des notions en lien avec les «
lettres », les « langues » et les « cultures ». Il en va de même
pour les domaines disciplinaires où la formation peut être noyée
dans des ensembles vraiment très vastes, le plus répandu étant «
langues, littératures et civilisations étrangères et régionales »
(LLCER).
Pour chacune des langues passées au crible
et malgré la basse participation des acteurs de cet agrégat, nous
avons réussi à élaborer des pourcentages issus des données
partielles mais factuelles initialement fournies par les 15
universités participantes (Tano 2022d : 5). Par la suite, ces
pourcentages nous ont permis d’arriver à des estimations
nationales pour l’ensemble des universités proposant une formation
en langue pour spécialistes que nous reproduisons dans le Tableau 3
:
Tableau
3 : Estimation des effectifs étudiants inscrits dans une unité de
formation de langue pour spécialistes dans les universités
publiques françaises (Source :
élaboration personnelle)
Le classement dégressif en pourcentages se
présente donc comme suit : anglais (52,85 %), espagnol (19,79 %),
allemand (5,48 %), italien (5,21 %), autre (4,94), arabe (3,51 %),
chinois (3,06 %), russe (1,99 %), français (1,88 %) et portugais
(1,23 %).
Dans l’ordre d’importance, l’anglais,
l’espagnol, l’allemand et l’italien reçoivent le plus grand
nombre d’effectifs. Ce sont les quatre langues qui attirent le plus
les étudiants qui souhaitent devenir des spécialistes de ces
disciplines. Nous constatons que, sur les neuf langues qui nous
intéressent, l’anglais et l’espagnol sont les seuls à
enregistrer des données à cinq chiffres, ce qui montre encore une
fois la vitalité du binôme anglais/espagnol dans l’enseignement
supérieur français.
Si l’agrégat « autre » atteint aussi
des données respectables, son importance reste moindre dans la
mesure où cet ensemble réunit des langues souvent cataloguées
comme étant « rares » ou des langues « régionales »
peu diffusées.
4.4 Les résultats concernant les
structures universitaires où les langues sont enseignées à des
spécialistes d’autres disciplines
La grande diversité des formations dans
les structures universitaires ayant participé à notre enquête
montre bien la spécificité du secteur Lansad où les langues sont
étudiées pour être appliquées dans de nombreux domaines. Dans les
composantes présélectionnées, nous pouvons en dénombrer
principalement les suivantes : arts, biologie, communication, droit,
économie, éducation, environnement, géographie, gestion,
informatique, ingénierie, journalisme, mathématiques, médecine,
odontologie, pharmacie, physique, psychologie, sciences
fondamentales, sciences humaines et sociales, sciences politiques,
sport, technologie. Mais il y en a bien d’autres.
Rappelons que, sur les 13 établissements
choisis, le nombre total de composantes contactées s’élevait à
249, mais seulement 112 ont répondu à nos sollicitations,
ce qui fait un taux arrondi de réponse de 45 %. À partir de ces
données partielles mais factuelles et en suivant le principe selon
lequel plus l’échantillon est grand et plus l’estimation est
précise, l’échantillonnage nous a permis de mesurer un seuil de
confiance très haut, de l’ordre de 99 % des résultats obtenus,
avec une marge d’erreur de 9 %.
À partir des données effectives fournies
par les composantes ayant participé au sondage, nous avons pu
calculer les différents taux représentant chacune des langues
retenues pour cette étude (Tano 2022d : 13). Ces pourcentages
ont été par la suite utilisés pour compléter l’ensemble des
données concernant le nombre d’inscrits par langue dans les 63
universités françaises qui dispensent un enseignement de type
Lansad. Dans le Tableau 4, nous reproduisons une synthèse des
estimations nationales auxquelles nous sommes arrivés :
Tableau
4 : Estimation des effectifs étudiants inscrits dans une formation
de langues pour des spécialistes d’autres disciplines dans les
universités publiques françaises (toutes formations confondues)
(Source : élaboration personnelle)
Notre constat initial concernant les neuf
langues les plus étudiées dans l’enseignement supérieur français
se voit confirmé dans le tableau ci-dessus. Retenons que, pour la
période passée au crible, 1 482 328 étudiants sont censés suivre
un cours de langue dans une formation pour non-spécialistes en
langues, ce qui représente un pourcentage très élevé atteignant
plus de 86 % des effectifs. Ceci valide l’idée que les
enseignements linguistiques ont un caractère massif dans ce secteur
universitaire.
Les quatre langues qui sont communément
étudiées dans le secteur Lansad universitaire sont classées dans
l’ordre dégressif suivant : anglais (72,88 % des étudiants),
espagnol (6,72 %), allemand (2,89 %) et italien (1,16 %). En effet,
il s’agit des langues les plus étudiées en France. Mais elles ne
sont pas les seules. Le français (0,55 %), par exemple, est
considéré comme une langue incontournable pour des étudiants
non-francophones (en mobilité entrante) qui intègrent une
université française ; c’est pour cette raison qu’il lui
revient une honorable cinquième place. En sixième position, nous
trouvons le chinois (0,52 %) et, en septième place, l’arabe (0,28
%). Même si la différence entre l’arabe et le russe (0,26 %) est
trop petite pour être statistiquement significative, la présence de
cette langue dans notre étude mérite la huitième position de notre
classement, suivi du portugais (0,16 %) qui a l’avantage d’exister
dans ce groupe mais à une échelle nettement inférieure, vu sa
neuvième position parmi les langues les plus étudiées. Finalement,
il est à noter que beaucoup d’autres langues qui ne faisaient pas
partie du groupe présélectionné sont également enseignées dans
le secteur Lansad universitaire mais dans des proportions qui ne les
rendent pas significatives dans le cadre de la présente étude. Pour
l’agrégat « autre » (1,1 %), nous ne disposons pas du libellé
exact des langues mais l’importance de ce groupe reste moindre dans
la mesure où cet ensemble réunit des langues dites Modimes («
moins diffusées et moins enseignées »).
De toute évidence, l’anglais semble se
détacher du lot. En tant que langue la plus représentée, elle
reçoit le plus grand nombre d’effectifs, enregistrant des données
qui écrasent littéralement les indicateurs concernant les autres
langues. L’anglais est suivi de l’espagnol qui comptabilise des
chiffres très significatifs. Le binôme anglais/espagnol est ainsi
plébiscité par les étudiants car il atteint des valeurs bien
supérieures à celles observées pour les autres langues du panel
étudié. Cependant, l’allemand garde sa troisième position, suivi
par l’italien, dans son honorable quatrième place.
5 Les principales
tendances observées (en guise de conclusion)
Dans ce travail de recherche, nous avons
proposé quelques données factuelles et, à partir de ces dernières,
des estimations basées sur des données vérifiables.
Puisque nous étions dans l’impossibilité de travailler avec des
chiffres officiels pour montrer la situation des langues dans les
ensembles étudiés, nous avons procédé par des calculs estimatifs
qui, au final, nous ont permis de déceler les grandes tendances
observables dans l’enseignement supérieur français que nous
résumons dans le Tableau 5 :
Tableau
n° 5 : Estimation globale par secteurs des effectifs étudiants
inscrits dans une formation de langue dans l’enseignement supérieur
français (Source : élaboration personnelle)
Selon nos calculs, 2 064 417 étudiants
seraient donc impactés par un enseignement linguistique dans
l’enseignement supérieur français public de la France
métropolitaine en 2019-2020. Rappelons que ce chiffre ne concerne
que quatre grands secteurs de ce collectif. Les données officielles
pour la même période annoncent un total de 2 162 600 étudiants
inscrits
(MESRI-SIES 2020 : 2), toutes formations et filières
confondues. Par conséquent, nos estimations finales, qui
s’approchent des indicateurs ventilés par les autorités
françaises, prévoient que 93,26 % des effectifs suivent une
formation en langues.
Ce chiffre très élevé prouve que
l’enseignement des langues dans l’enseignement supérieur
français revêt un caractère massif. Visiblement, c’est dans le
vaste secteur universitaire de non-spécialistes en langues (ou de
spécialistes d’autres disciplines) où les langues sont les plus
enseignées (représentant 82,91 % des effectifs). Suivent en ordre
d’importance le secteur des écoles d’ingénieurs (7,07 %), le
secteur des spécialistes en langues (6,47 %) et, finalement, le
secteur des écoles supérieures spécialisées (3,5 %).
Comme nous l’annoncions dans notre
introduction, nous pourrions simplifier cette représentation en nous
limitant à deux secteurs : celui des spécialistes en langues (6,47
%) et celui des non-spécialistes en langues, qui additionnerait les
trois autres secteurs pour devenir le principal agrégat de notre
étude (93,48 %).. La véritable dynamique autour des langues est
donc à chercher dans ce secteur. Cette donnée nous semble
essentielle car elle permet de visualiser l’espace prioritaire de
l’enseignement supérieur français dans lequel les autorités
devraient concentrer leurs efforts en termes de ressources
(nomination de professeurs et de chercheurs, nombre d’heures
d’enseignement, création de groupes, élaboration d’outils pour
l’enseignement-apprentissage, attributions des locaux et des
salles, etc.).
Pour les quatre principaux secteurs de
l’enseignement supérieur français passés au crible, la présence
d’un nombre considérable de langues dans l’offre de formation
prouve l’existence d’une politique linguistique axée sur des
besoins mais aussi sur une certaine promotion du plurilinguisme.
Ainsi, notre hypothèse de départ s’est confirmée. Selon nos
estimations nationales et dans l’ordre d’importance, les neuf
langues les plus étudiées dans l’enseignement supérieur français
sont : l’anglais (71,04 % des effectifs), l’espagnol (8,45 %),
l’allemand (3,69 %), l’italien (1,48 %), le français (1,03 %),
le chinois (0,92 %), l’arabe (0,57 %), le russe (0,43 %) et le
portugais (0,28 %). S’y ajoutent beaucoup d’ (plusieures ?)
autres langues, que nous avons cataloguées dans le volet « autres »
(1,68 %), mais dont les indicateurs quantitatifs se situent très
loin derrière les neuf langues principales, ce qui nous amène à
constater que l’offre accrue en langues ne conduit pas
nécessairement chacun à en apprendre davantage.
Si cette offre de formation se déploie sur
tout le territoire métropolitain et touche pratiquement
l’intégralité des disciplines étudiées dans l’enseignement
supérieur français, elle se fait pourtant dans des proportions
assez diverses. Dans tous les cas, ce qui existe est un lien de cause
à effet entre le nombre total d’étudiants inscrits dans une
formation et le nombre de ces étudiants suivant un cours de langue.
Plus les effectifs du premier groupe sont élevés, plus ceux du
deuxième groupe le seront aussi. Ceci justifie que les enseignements
linguistiques soient aujourd’hui présents dans la plupart des
programmes de formation (tous domaines confondus) et dans tous les
cycles (licence, master, doctorat), sous tous les statuts (étudiant
ou apprenti), sous toutes les exigences (langue obligatoire ou
optionnelle), sous toutes les catégories (Langue Vivante 1, Langue
Vivante 2, Langue Vivante 3) et dans toutes les modalités (cours
présentiels, à distance, hybrides).
Dans tous les dispositifs de formation
analysés, le constat des tendances est sans appel : l’anglais
occupe la première place suivi par l’espagnol. Le binôme
anglais/espagnol semble être nettement plébiscité par les
étudiants. Quant à l’allemand, il se positionne dans une
troisième place, mais loin derrière l’espagnol et, surtout, très
loin de l’anglais, tandis que l’italien assure, lui aussi, sa
présence car il se situe en quatrième position. La cinquième
position revient au français enseigné à des ressortissants
étrangers régulièrement inscrits dans une formation de
l’enseignement supérieur français. Voici donc les cinq langues
les plus représentées de ce collectif : l’anglais, l’espagnol,
l’allemand, l’italien et le français. Nous constatons que,
peut-être de manière stratégique, la France donne la priorité aux
langues de ses pays voisins, deux d’entre elles ayant un caractère
intercontinental (l’anglais et l’espagnol) et les deux autres, un
statut international mais surtout réduit à l’Europe (l’allemand
et l’italien). Il est fort à parier que cet aménagement
linguistique vraiment marqué au sein de l’enseignement supérieur
français ne se fasse pas explicitement au nom du plurilinguisme mais
à un phénomène largement observable : ces langues sont les plus
étudiées dans le secondaire ; il est donc normal de les retrouver
dans le supérieur pour une raison simple de continuité et
approfondissement des enseignements.
Force est de constater que, pour les quatre
secteurs étudiés, nos indicateurs ont révélé une tendance
inquiétante : l’offre des cours semblerait donner une priorité
incontestable à la langue anglaise, proposée dans tous les
établissements et, parfois, comme seule possibilité, sans donner le
choix aux étudiants. Cette place prépondérante dans l’enseignement
supérieur français s’explique sans doute par le fait que les
représentations sociales dominantes chez les étudiants, les
enseignants et les administrateurs parent cette langue de toutes les
vertus. (p. ex. accès à la communication internationale, aux
nouvelles technologies, à la modernité, à l'emploi, etc.).
Cette tendance nous amène à nuancer
l’idée de plurilinguisme annoncée plus haut car le «
tout-anglais » est à l’œuvre et son évolution devrait susciter
la plus haute vigilance, tellement la disproportion entre effectifs
inscrits en anglais (71,04 %) et effectifs inscrits dans d’autres
langues (22,22 %) est abyssale. De toute évidence, quand les
décideurs chargés d’élaborer l’offre de formation pensent aux
langues, ils songent principalement à l’anglais. Son omniprésence
impressionne par son caractère écrasant et incommode parce qu’elle
tend à faire considérer comme inutile l’acquisition des autres
langues, à tel point qu’on pourrait penser qu'il reste
pratiquement très peu de place pour celles-ci. Cette évolution
devrait-elle être considérée comme menaçante pour les autres
langues ? À notre sens, il s’agit d’un aspect à nuancer car,
compte tenu du caractère massif de l'enseignement supérieur
français, cet espace restant de 22,22 % représente en réalité un
nombre significatif d'étudiants qui se concentrent sur l'étude
d'autres langues. Le seul souci est que celles-ci sont en concurrence
entre elles et réduites à un statut de Langue vivante 2, voire de
Langue Vivante 3, face à l’anglais considéré dans tous les cas
comme Langue Vivante 1.
Au-delà du fait que le système semble
attribuer la primauté à une seule langue au détriment de toutes
les autres, la prédominance de l’anglais peut avoir des
conséquences sur la qualité des cours en raison, notamment, du
manque de motivation qui peut s’installer chez certains étudiants
qui se voient imposer une langue unique, alors qu’ils voudraient en
étudier une autre, et qui se retrouvent souvent dans des classes où
les inscrits sont nombreux, ce qui empêche l’application d’une
pédagogie différenciée nécessaire à tout enseignement
linguistique. En effet, le choix et l’imposition de la seule langue
anglaise dans de nombreux cursus de l’enseignement supérieur
français mettent à rude épreuve le concept de diversité
linguistique préconisé par les institutions politiques et
académiques françaises et européennes. Certes, il est parfois
complexe d’inclure d’autres langues dans des programmes de
formation déjà bien chargés. Le « pragmatisme
simplificateur » auquel nous faisons allusion dans le titre de
cet article se réfère précisément à une situation alarmante
ayant des conséquences sur l’enseignement des langues :
l’enseignement supérieur français est frappé d’une grande
instabilité à cause d’un flux d’étudiants en constante
augmentation (cours à grands effectifs, hétérogénéité des
niveaux), d’un manque de moyens (personnel administratif et
enseignants titulaires insuffisants pour faire face à la demande)
et, surtout, d’une absence d’harmonisation des pratiques (carence
de règles communes, étudiants indifféremment inscrits dans une
multiplicité de parcours d’études, disparité des contenus, des
objectifs et des méthodes d’enseignement-apprentissage). Cette
fragilité peut tenter nombre de décideurs à se limiter à une
offre unique afin de diminuer les contraintes (p. ex. budget,
horaires, enseignants, salles) qui pèsent dans la gestion des
effectifs étudiants.
Cependant, orienter l’offre vers le
« tout-anglais » ne semble pas être une mesure qui aille
dans le sens des besoins des étudiants, des injonctions
ministérielles et des enjeux sociétaux dans un environnement de
plus en plus internationalisé et interdépendant. Nous voyons bien
que l’enseignement supérieur français mène en même temps une
politique linguistique d’ouverture en incluant un nombre
significatif de langues dans son offre de formation. C’est, à
notre sens, cette politique intégratrice des langues qui devrait
être renforcée au bénéfice de tous car la demande de
plurilinguisme est réelle dans une société française qui se veut,
par besoin mais surtout par tradition, ouverte à ses pays voisins, à
l’Europe et au monde. Il paraît évident que nous devons
entreprendre d'adapter l’offre de formation de l’enseignement
supérieur français aux exigences fonctionnelles d’une France qui
adhère à ce qu’il est convenu d’appeler la « société de
la connaissance », marquée par l’accès à l’information,
les échanges multiples, la mobilité des personnes, la libre
circulation des marchandises et des services.
Afin d’éviter l’uniformisation
linguistique, source d’appauvrissement culturel, dans le but de
sortir de la rhétorique de l’évidence et pour aller au-delà des
réponses mécaniques du « toujours et partout l’anglo-américain
», la lucidité sur l’importance de l’offre plurilingue de
formation est indispensable. La France a besoin d’un management
linguistique engagé dans le respect de la diversité culturelle qui
caractérise les sociétés en contact du 21e
siècle. Ainsi, nous appelons à davantage de réflexion critique
dans les instances de décision des établissements de l'enseignement
supérieur français dans la détermination des langues qui doivent
faire partie de l’offre de formation. Chaque établissement doit
décider sur des critères clairs, prenant en compte le contexte et
les caractéristiques des formations, quelles langues doivent être
proposées. Les langues à enseigner ainsi que leur nombre seraient à
déterminer en fonction des disciplines. Par exemple, il paraît à
priori peu concevable de poursuivre des études de droit des affaires
sans la connaissance de l’anglais, de commerce international sans
l’espagnol, de philosophie sans l’allemand, des études en
histoire de l’art sans l’italien. Pour autant, ceci ne devrait
pas conduire à limiter une langues à un seul domaine ou à exclure
toutes les autres langues.
Par le biais de cette étude, nous avons
fourni des informations fiables et chiffrées sur les secteurs de
l’enseignement supérieur français concernés par l’enseignement
des langues. Dans une plus large mesure, nous cherchons à transférer
les résultats obtenus vers des publics à dimension politique,
institutionnelle, administrative et professionnelle. Nous espérons
que les responsables de formation, en consultant ces données inouïes
et en prenant acte de ces tendances, auront conscience de la
nécessité de préserver la pluralité de l’offre de formation en
langues au-delà de la valeur présumée de celles-ci, mais aussi de
l’urgence de mieux distribuer les ressources associées à
l’organisation de cette offre.
Annexes
Annexe
1
Liste
alphabétique des 153 écoles d'ingénieurs publiques françaises
dont les données ont été intégrées dans la présente étude –
Source :
Tano 2022a : 6-11 :
Annexe 2
Liste
alphabétique des 102 écoles supérieures spécialisées publiques
françaises proposant des cours de langues – Source : Tano
2022b : 5-10 :
Annexe
3
Liste
alphabétique des 54 universités publiques françaises proposant des
formations pour des spécialistes en langues – Source : Tano
2022c : 7-8 :
Annexe
4
Liste
alphabétique des 63 universités publiques françaises proposant des
cours de langues pour des spécialistes d’autres disciplines –
Source : Tano 2022d : 14-16.
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Auteur :
Dr. Marcelo Tano
Professeur Agrégé d'Espagnol-Français à
l’Université de Lorraine
Chercheur associé au Laboratoire
Inter-universitaire de Recherche en Didactique Lansad de l’Université
de Toulouse
E-mail : mtano@lairdil.fr
ORCID : 0000-0003-3164-3175
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