Journal of Linguistics and Language Teaching (JLLT)

Journal of Linguistics and Language Teaching

Volume 9 (2019) Issue 1
pp. 101-127

Evaluationsergebnisse eines Projekts zum Förderunterricht

für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund -

Handlungsempfehlungen für die Lehrerausbildung

im Fach Deutsch als Zweitsprache

Eleni Peleki (Lüneburg, Deutschland)

Abstract (English)

In the present article, the results of an empirical survey are presented, which was directed at the special-needs students taking part in the project "Remedial training for children and teenagers with a migration background" carried through by the Mercator foundation at secondary and intermediate secondary schools in Schwaebisch Gmuend, Germany. The results of the evaluation are empoyed to derive and create comprehensive recommendations for follow-up action for the training and the practical work of teachers of German as a second language.

Keywords: Language improvement, children, tenagers, migration background, secondary schools, Germany, German as a second language, teacher training, multilingual students

Abstract (Deutsch)

In dem vorliegenden Beitrag werden die Ergebnisse einer schriftlichen Befragung an die am Projekt „Förderunterricht für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund“ der Stiftung Mercator beteiligten Förderschüler an Haupt- und Realschulen am Standort Schwäbisch Gmünd vorgestellt¹. Anhand der daraus resultierenden Evaluationsergebnisse werden umfassende Handlungsempfehlungen für die Lehrerausbildung im Fach Deutsch als Zweitsprache- abgeleitet.

Stichwörter: Sprachförderung, Kinder, Jugendliche, Migrationshintergrund, Schule, Deutschland, Deutsch als Zweitsprache, Lehrerausbildung, Sprachförderungskonzepte, mehrsprachige Schüler

1 Einleitung

Der Anteil Jugendlicher aus zugewanderten Familien in Deutschland ist in den letzten zehn Jahren gestiegen und beträgt heutzutage etwa 28 Prozent, während die Heterogenität bezüglich ihrer Herkunftsländer zugenommen hat (Rauch, Mang, Härtig & Haag 2016).

Seit PISA-Studie im Jahre 2000 – mittlerweile sind sechs Erhebungsrunden eines breit etablierten Bildungsmonitorings und Benchmarkings abgeschlossen – lassen sich neben den unterdurchschnittlichen Kompetenzen der Jugendlichen in Deutschland auch Disparitäten, d. h. systematische Ungleichheiten zwischen Gruppen von Schülern mit bestimmten Merkmalen nachweisen (Sälzer & Reiss 2016: 14).

Für Jugendliche mit Migrationshintergrund sind in allen in den PISA-Studien untersuchten Domänen (Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften) in jeder Erhebungsrunde signifikante Nachteile zu verzeichnen, wobei die Ungleichheiten sich in den PISA-Studien 2009 und 2012 deutlich verringert haben. Schüler mit Zuwanderungsgeschichte haben im Lesen aufgeholt, während bei Jugendlichen ohne Migrationshintergrund keine Kompetenzsteigerungen zu beobachten sind. In der Hauptdomäne Mathematik (2012) näherten sich die Leistungen von Schülern mit und ohne Zuwanderungshintergrund deutlich einander an. Jugendliche mit Migrationsgeschichte erzielten wesentlich bessere Leistungen als in der PISA-Studie 2003, jedoch blieb die mathematische Kompetenz Jugendlicher ohne Zuwanderungsgeschichte etwa unverändert (Reiss & Sälzer 2016: 377f). In der PISA-Studie 2015 zeigte sich im Vergleich der Jahre 2006 und 2015 mit Schwerpunkt Naturwissenschaften weder für die Jugendlichen ohne Migrationshintergrund noch für diejenigen mit Zuwanderungsgeschichte insgesamt eine signifikante Verbesserung der naturwissenschaftlichen Kompetenz. Die Disparitäten bleiben somit in der Domäne Naturwissenschaften bestehen (Reiss & Sälzer 2016: 378).

In PISA sind stetig auch Geschlechterdifferenzen zu beobachten, nämlich dass Mädchen in allen sechs Erhebungsrunden signifikant höhere Kompetenzwerte im Lesen und signifikant niedrigere Kompetenzwerte in der Mathematik als Jungen erreichten. In der PISA-Studie 2015 erreichten die Jungen in Deutschland im Vergleich zu den früheren Erhebungsrunden eine signifikant bessere naturwissenschaftliche Kompetenz als die Mädchen, was mit motivationalen Variablen zusammenhängt (Reiss & Sälzer 2016: 378f).

Disparitäten sind schließlich auch aufgrund eines unterschiedlichen sozialen Hintergrundes festzustellen. In der PISA-Studie 2015 sowie in früheren Erhebungsrunden verringerten sich die Abstände in der Lesekompetenz zwischen den sozialen Lagen über die Zeit hinweg, wobei Jugendliche aus Arbeiterfamilien besonders profitierten. Der Gymnasialbesuch ist allerdings noch stark von der beruflichen Stellung der Eltern abhängig, wenn auch eine leichte Minderung dieser Ungleichheiten festzustellen ist (Reiss & Sälzer 2016: 379).

Bereits nach den Ergebnissen der PISA-Studie 2009 waren Hinweise auf erhöhten Förderungsbedarf formuliert worden, durch die es in den letzten Jahren gelungen ist, den Anteil sehr schwacher Schüler zu verringern – ein großer Erfolg, der nicht nur den Lehrkräften zugeschrieben wird, sondern auch einer Reihe von Förderkonzepten.

Im Folgenden wird zunächst das erfolgreiche Förderkonzept des Projektes der Stiftung Mercator „Förderunterricht für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund“ beschrieben, um abschließend anhand der zentralen Evaluationsbefunde des Projektes am Standort Schwäbisch Gmünd Empfehlungen für eine Optimierung der Lehrerbildung im Fach Deutsch als Zweitsprache (DaZ) weiterzuentwickeln.

2 Das Förderkonzept des Projektes

Die Förderung leistungsschwacher mehrsprachiger Schüler² wurde in den Bundesländern durch vielfältige Ansätze und Maßnahmen unterstützt, wobei sich dadurch eine stetige Verbesserung ihrer Leistungskompetenz abzeichnete (Hohn, Schiepe-Tiska, Sälzer & Artelt, 2013, Sälzer, Reiss, Schiepe-Tiska, Prenzel & Heinze 2013).

Im Jahre 2004 etablierte die Stiftung Mercator das Projekt „Förderunterricht für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund" an 35 Standorten in elf Bundesländern. Mehrsprachige Schüler der Sekundarstufen I und II mit nicht ausreichenden sprachlichen und fachlichen Kenntnissen, die sie zu schlechteren Lernerfolgen als ihre einsprachigen Mitschüler führten, erhielten in Kleingruppen von drei bis sieben Schülern Förderunterricht von Lehramtsstudierenden - zumeist wöchentlich am Nachmittag zwei bis vier Stunden entweder in der Schule oder an der Universität. Es ging dabei nicht um Nachhilfe- oder Deutschunterricht, sondern um die Vermittlung und Erläuterung fachsprachlicher Elementen aus den Schulfächern, die für die Beherrschung der Bildungssprache von großer Wichtigkeit sind. Von den Lehramtsstudenten und deren Betreuern an der jeweiligen Hochschule wurden selbst erstellte Arbeitsmaterialien entwickelt, wobei an vielen Standorten zusätzliche Angebote wie z. B. Theater-, Kunst- oder Museumsprojekte sowie Feriencamps zur Verbesserung der Sprachfähigkeit der Schüler stattfanden (Stiftung Mercator 2010: 13). Mehrsprachige Schüler der Sekundarstufe II, die ansonsten lediglich einen Hauptschulabschluss erlangen hätten, konnten durch den Förderunterricht einen höheren Schulabschluss - sogar bis hin zum Abitur - erreichen. Die Schüler konnten sich selbst zum Förderunterricht anmelden oder wurden von ihren Klassen- bzw. Fachlehrern für die Teilnahme am Unterricht vorgeschlagen, wobei das Förderangebot freiwillig und kostenfrei war (Helmig 2014: 144; Stiftung Mercator 2010: 14).

Ein weiteres Ziel des Projektes - neben der Sprachförderung mehrsprachiger Jugendlicher - war die Vorbereitung angehender Lehrer auf den Unterricht in mehrsprachigen Klassen. Die Studierenden wurden von den beteiligten Hochschulen in Seminaren und Workshops zum Fach Deutsch als Zweitsprache intensiv geschult und begleitet und konnten somit ihr theoretisches Wissen durch wichtige Lehrpraxis ergänzen und Methoden im Umgang mit mehrsprachigen, bikulturellen Schülergruppen erproben. Da viele Förderlehrer selbst mehrsprachig aufgewachsen sind, waren sie durch ihre eigene Lebensbiographie dazu motiviert, andere Jugendliche auf ihrem Bildungsweg zu unterstützen, was für die Förderschüler positives Vorbild und Ansporn für ihre künftige Bildungskarriere war (Helmig 2014: 145; Stiftung Mercator 2010: 14).

Die Förderlehrer haben durch den Einsatz von sprachstandsdiagnostischen Verfahren gelernt, sprachliche Defizite der Schüler zu diagnostizieren und zu therapieren, indem sie individuelle Förderpläne konzipierten und Lern- und Entwicklungsfortschritte ihrer Förderschülerschaft schriftlich festhielten. Mithilfe von Portfolios und Lerntagebüchern - „ein Paradigmenwechsel von der Lehrendenzentrierung hin zu einer Lernendenorientierung“ (Ziegelbauer & Gläser-Zikuda 2016: 10) - hatten die Förderlehrkräfte die Möglichkeit, ihre eigenen Lehr-, Lern- und Entwicklungsprozesse und -erfahrungen sowie die ihrer Förderschüler zu verbessern und zu optimieren. Darüber hinaus wurden aktuelle Erkenntnisse des Förderunterrichts der Lehrerausbildung angepasst, wobei neue Lehr- und Weiterbildungsveranstaltungen konzipiert wurden und praxisnahe Lehr- und Unterrichtsmaterialien entstanden. Außerdem haben Wissenschaftler in Kooperation mit der Stiftung Mercator die Erstellung eines Moduls Deutsch als Zweitsprache initiiert, mit dessen Hilfe die Stellung des Deutschen als Zweitsprache innerhalb der Lehrerausbildung weiter gestärkt werden konnte (Stiftung Mercator 2010: 14).

Das Projekt wurde an den Standorten verschiedener beteiligter Institutionen durchgeführt. Als Projektträger neben einer Hochschule, die die fachliche Betreuung der Studiereden übernahm, sind hier noch kommunale und regionale Einrichtungen, Vertreter der Landesebene, freie Wohlfahrtsverbände, Migrantenselbstorganisationen zu nennen. Die Stiftung Mercator organisierte außerdem Tagungen, um den fachlichen Austausch der Projektverantwortlichen der Standorte zu unterstützen und zu fördern (Helmig 2014: 146). Die Finanzierung des Projektes eines der größten Projekte in diesem Bereich - erfolgte durch die Stiftung Mercator mit einem Fördervolumen von 10 Mio. Euro bundesweit, wobei jede Initiative für die Dauer von drei Jahren Mittel in Höhe von bis zu 180.000 Euro für die Sekundarstufe I und 90.000 Euro für die Sekundarstufe II erhielt. Die Verwaltungskosten und Honorare pro Förderlehrer pro Schuljahr und Gruppe betrugen etwa 1.200 bis 1.400 Euro (max. 10 Euro pro Stunde).

Der Erfolg des Projektes – bestätigt durch eine Evaluationsstudie des europäischen Forums für Migrationsstudien (efms) im Auftrag der Stiftung Mercator von Januar 2006 bis Dezember 2008 an 35 Standorten – führte die Stiftung Mercator zu der Entscheidung, die Nachhaltigkeit des Förderunterrichts an möglichst vielen Projektstandorten zu sichern und einen sogenannten Matching-Fund aufzulegen, um das Projekt finanziell zu verstetigen. Dabei wurde eine zweijährige Anschlussfinanzierung für die Sekundarstufen I und II sichergestellt - jedoch unter der Voraussetzung, dass ein weiterer Träger das Projekt bis Ende 2013 mitfinanzieren würde (Helmig 2014: 147; Stiftung Mercator 2010: 17). Das Projekt wurde somit an zahlreichen Standorten weiterfinanziert, wobei einer davon Schwäbisch Gmünd war.

3 Das Projekt der Stiftung Mercator am Standort Schwäbisch Gmünd

Gemäß der Daten des Statistischen Landesamtes Baden-Württemberg lebten im Jahr 2008 60.682 Einwohner in Schwäbisch Gmünd, wobei in den Jahren von 1995 bis 2008 ein rückläufiger Trend festzustellen war - und zwar mit einem Defizit von 3.052 Einwohnern, d.h. einem Verlust von etwa 4 %. Zu beobachten ist außerdem eine Abnahme der Bevölkerungszahl an Kindern und Jugendlichen in allen schulrelevanten Altersgruppen (Gehrmann, Haas, Pelzmann & Zimmer 2010: 13).

Nach aktuellen Daten bezüglich der Migrationsbevölkerung in Schwäbisch Gmünd sind 33,1 % Migranten, davon 13,0 % Ausländer, 8,1 % Eingebürgerte und Doppelstaatler sowie 12,0 % (Spät-)Aussiedler, während der Anteil der Deutschen ohne Migrationshintergrund 66,9 % beträgt³ (Gehrmann, Haas, Pelzmann & Zimmer 2010: 17). Die Bevölkerung mit Migrationshintergrund ist damit annähernd dreimal zahlreicher als der Ausländeranteil.

Mit Bezug auf die Schulstatistik lag der Ausländeranteil in der Gruppe des vorschulischen Alters (3 bis 6 Jahre) bei 3,9 %, während der Migrationsanteil bei 52,8 % lag. In der Gruppe der Grundschulkinder (6 bis 11 Jahre) betrug der Ausländeranteil 8,4 % und der Migrationsanteil 46,3 %. In der Sekundarstufe lag der Ausländeranteil bei 15,4 % und der Migrantenanteil bei 41,9 % (Gehrmann, Haas, Pelzmann & Zimmer 2010: 70).

In der Stadt Schwäbisch Gmünd und in ihren Ortsteilen sind insgesamt 39 Schulen aller Schularten in öffentlicher wie privater Trägerschaft zu verzeichnen. Der Bereich der allgemein bildenden Schulen besteht aus 30 Schulen, wobei 23 Schulen sich in öffentlicher und neun in privater Trägerschaft befinden (Gehrmann, Haas, Pelzmann & Zimmer 2010: 59). Der öffentliche Primarbereich besteht aus acht Grundschulstandorten und sieben Standorten verbundener Grund- und Hauptschulen wie Grund- und Werkrealschulen⁴. Im Sekundarbereich können neben den sieben verbundenen Standorten, die in sich Hauptschulanteile integrieren, zwei Realschulen und vier Gymnasien besucht werden. Eines davon ist das Landesgymnasium für Hochbegabte (Gehrmann, Haas, Pelzmann & Zimmer 2010: 60). Schwäbisch Gmünd besitzt darüber hinaus ein Berufsschulzentrum. In der Stadt befinden sich zudem sieben Privatschulen, davon drei Sonderschulen, zwei Grundschulen und je eine Realschule, ein Gymnasium und eine Freie Waldorfschule.

Von Januar 2006 bis Ende August 2014 hatten Studierende der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd mit dem Projekt „Integration durch Bildung - Förderunterricht für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund“⁵ die Sprachkompetenz von mehrsprachigen Schülern fächerübergreifend in der Sekundarstufe I an den Standorten Schwäbisch Gmünd, Heubach⁶, Schwäbisch Hall, Heidenheim und Aalen gefördert⁷, wobei in Schwäbisch Gmünd alle Haupt- und Realschulen im Projekt vertreten waren. Neben der Stiftung Mercator wurde das Projekt auch von der ortsansässigen Ostalb-Stiftung finanziell unterstützt, während die Stelle der Projektkoordinatorinnen von der Pädagogischen Hochschule finanziert wurde. Der Förderunterricht fand aufgrund der breiten regionalen Streuung an den Schulen statt. Dadurch wurde der Förderunterricht zum integralen Bestandteil schulischer Förderangebote.

In den meisten Schulen wurden die Fördergruppen klassenweise zusammengestellt, nachdem zunächst ein sprachstandsdiagnostisches Verfahren (C-Test) in der Regelklasse eingesetzt wurde, um förderbedürftigen mehrsprachigen Schülern die Teilnahme am Förderunterricht zu ermöglichen. Darüber hinaus hatten sich zwei weitere Förderschwerpunkte ergeben: die von schulischen Quereinsteigern mit geringen Deutschkenntnissen sowie eine gezielte Abschlussförderung und Berufsvorbereitung. Neben dem regulären wöchentlichen Förderunterricht, der je nach Schule und Förderbedarf zwischen zwei bis acht Unterrichtsstunden von je fünfundvierzig Minuten wöchentlich lag (acht Unterrichtsstunden bei Quereinsteigern, um sie sprachlich möglichst schnell an das erforderliche Niveau in der Regelklasse heranzuführen), wurden in den Herbst- und Osterferien zusätzliche ganztägige Schul- und Freizeitmaßnahmen nach dem Vorbild einer Summer School angeboten (vgl. Zierau 2010).

Die Förderlehrkräfte waren Studierende des Lehramtes an Grund-, Haupt- und Realschulen der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd. Sie wurden in regulären und zusätzlichen Lehrveranstaltungen für die Arbeit mit kulturell und sprachlich heterogenen Gruppen und in Deutsch als Zweitsprache aus- und weitergebildet. Die Sprachförderung ging dabei über das Fach Deutsch hinaus. Angestrebt war eine Verzahnung von Sprach-und Fachunterricht. Einige Studenten, die im Rahmen des Projektes als Förderlehrer tätig waren, fertigten projektbezogene Diplom- und Examensarbeiten an und absolvierten Praktika. Vor diesem Hintergrund diente ihre Teilnahme am Projekt der Entwicklung eines doppelten Habitus: Einerseits ermöglichte das Projekt den Studierenden, den Anforderungen beruflicher Praxis im eigenen Handeln zu begegnen, andererseits förderte das Projekt ihre „Fähigkeit und Bereitschaft, ihr eigenes Handeln auf der Basis des verfügbaren Wissens weiterzuentwickeln, zu begründen und bezüglich seiner Wirkungen zu hinterfragen“ (Reintjes, Keller, Jünger & Düggeli 2016: 434).

Nach Ende eines jeden Schuljahres fand zwecks Koordination mit den Schulen ein Reflexionstreffen mit der Schulleitung bzw. mit dem zuständigen Mercator-Koordinator der Schule statt. Die Mercator-Koordinatorin der PH Schwäbisch-Gmünd besuchte mindestens einmal im Jahr die Projektschulen, führte Gespräche mit den Lehrkräften und Förderlehrern und hospitierte in deren Unterricht, wobei die Unterrichtsbesuche mit den Förderlehrern gemeinsam besprochen und ausgewertet wurden. Als Qualifizierungsmaßnahme fanden zu Semesterbeginn Schulungen für neue Förderlehrkräfte statt, in denen diese mit den Rahmenbedingungen des Förderunterrichts und seinen Prinzipien vertraut gemacht wurden. Sie erhielten zudem Einführungen in die Bereiche Sprachstandsdiagnostik und Deutsch als Zweitsprache. Den studentischen Förderlehrern wurden von der Projekt-Koordinatorin der PH Schwäbisch Gmünd und anderen Dozenten außerdem als reguläres Angebot Seminare zum Thema Deutsch als Zweitsprache angeboten, wobei für diejenigen Studenten, die im Rahmen des Mercator-Projektes ein Praktikum absolvierten, obligatorische Begleitveranstaltungen stattfanden, in denen sie ihre Projekte und Unterrichtsentwürfe vorstellten, die wiederum die Grundlage für weiterführende Erörterungen zur Unterrichtsgestaltung und zu Aspekten des Deutschen als Zweitsprache bildeten.

4 Evaluationsdesign

4.1 Evaluationsmethode

Zur Evaluation des Projektes der Stiftung Mercator für das Schuljahr 2012 / 2013 wurde von der Autorin des vorliegenden Artikels Ende Juli 2013 ein schriftlicher Fragebogen mit insgesamt 22 Items⁸ angefertigt und von den am Projekt beteiligten Förderschülern am Standort Schwäbisch Gmünd während des letzten Förderunterrichts ausgefüllt. Der schriftliche Fragebogen beinhaltet Items zu folgenden Variablen:

• Merkmale der Förderschüler (Geschlecht, Schulart, Klassenstufe, Erstsprache, Migrationshintergrund und Mehrsprachigkeit, Herkunftskontext der Eltern)
• Beginn der Teilnahme am Projekt als Förderschüler
• Teilnahmemotive der Förderschüler am Förderunterricht
• Erfolg des Projektes bei den Förderschülern bezüglich ihrer Leistung
• Zufriedenheit mit dem Projekt
• Leistungsverbesserung in den Hauptfächer Deutsch, Mathematik und Englisch
• Interaktion zwischen Förderlehrern und Förderschülern
• Interaktion zwischen den Förderschülern und ihren nicht am Projekt teilnehmenden Mitschülern

Zur Überprüfung möglicher Zusammenhänge zwischen diesen Items wurden multivariate Analysen durchgeführt. Zur Überprüfung der Frage, ob es Zusammenhänge zwischen zwei kategorial gestuften Variablen gab, wurde standardmäßig ein Chi²-Test eingesetzt. Da der asymptotische Chi²-Test bei unterbesetzten Zellen ungültig sein kann, wurde stattdessen ein Monte-Carlo-Schätzer für den exakten Chi²-Test berechnet.

Die Datenanalyse erfolgte mithilfe des Statistik-Programms R⁹.

4.2 Aufgabenstellung der Evaluation

Durch die Evaluation konnten folgende Fragen beantwortet werden:

• Welche Merkmale haben die Förderschüler, die am Projekt teilnahmen? (Geschlecht, Schulart, Klassenstufe, Erstsprache, Mehrsprachigkeit, Migrationshintergrund der Familie, Beginn der Teilnahme am Förderunterricht, geförderte Fächer bzw. Fächerkombinationen)
• Welche sind die Teilnahmemotive der Förderschüler? Gibt es signifikante Unterschiede zwischen den Teilnahmegründen der Förderschüler am Projekt und der geförderten Fächer bzw. Fächerkombinationen?
• Welches von den Hauptfächern (Deutsch, Mathematik, Englisch) wurden von den Förderschülern gewählt? Gibt es signifikante Unterschiede zwischen dem Geschlechterverhältnis der Förderschüler und der Auswahl der geförderten Fächer?
• Gibt es einen Zusammenhang zwischen den geförderten Fächerkombinationen und der Mehrsprachigkeit bzw. dem Migrationshintergrund der Förderschüler sowie dem Herkunftskontext ihrer Eltern?
• Welchen Erfolg hatte der Förderunterricht bei den Schülern?
• Ist eine Leistungsverbesserung in den geförderten Hauptfächern (Deutsch, Mathematik und Englisch) zu beobachten?
• Wie werden die Förderschüler von ihren nicht am Projekt teilnehmenden Mitschülern behandelt? Wie begründen Sie ihre Antwort?
• Wie verstehen sich die Förderschüler mit ihren studentischen Förderlehrern?
• Sind sie mit dem Förderunterricht zufrieden? Existiert ein Zusammenhang zwischen Fächerkombinationen und Zufriedenheit?

5 Datenauswertung

5.1 Basisdaten der Förderschüler

An der schriftlichen Befragung nahmen 110 Förderschüler (Stichprobengröße N = 110) teil. 46 Förderschüler besuchten die 5. Klasse, 35 Förderschüler waren Schüler der 6. Klasse, 16 Förderschüler gingen in die 7. Klasse. Die 8. Klasse besuchten 7 Förderschüler, die 9. Klasse drei Förderschüler, und drei Förderschüler besuchten die 10. Klasse. Hinsichtlich der Schulart überwog von den insgesamt acht Schulen, die sich am Projekt der Stiftung Mercator in der Sekundarstufe I beteiligten – davon 6 Werkrealschulen und 2 Realschulen – die Werkrealschule mit 93 Förderschülern, während 17 Förderschüler die Realschule besuchten.

Das Geschlechterverhältnis der Förderschüler ist ausgewogen. An der Stichprobe nahmen 55 (50,0 %) Jungen und 55 (50,0 %) Mädchen teil, wobei eine Rücklaufquote von 100 % erreicht wurde.

Die Frage, ob die Förderschüler mit mehreren Sprachen aufgewachsen waren, bejahten 70 Förderschüler (63.6 %), während 40 Förderschüler (36.4 %) die Antwort verneinten. Die von den Förderschülern genannten Familiensprachen waren Deutsch (N = 26), Deutsch und Türkisch (N = 21), Russisch (N = 9), Deutsch und Russisch (N = 7), Deutsch und Italienisch (N = 5), Türkisch (N = 5), Griechisch (N = 4), Farsi (N = 3), Albanisch (N = 2), Arabisch (N = 2), Deutsch und Arabisch (N = 2), Deutsch und Polnisch (N = 2), Italienisch (N = 2), Rumänisch (N = 2), Kroatisch (N = 1), Arabisch und Aramäisch (N = 1), Bosnisch und Deutsch (N = 1), Bulgarisch (N = 1), Dari (n = 1), Griechisch und Türkisch (N = 1), Philippinisch (N = 1), Romani und Serbisch (N = 1), Vietnamesisch und Deutsch (N = 1), Deutsch und Serbisch (N = 1), Deutsch, Türkisch und Griechisch (N = 1), Kurdisch und Türkisch (N = 1), Deutsch, Kurdisch und Türkisch (n = 1), Romani und Kroatisch (N = 1), Deutsch, Türkisch und Arabisch (N = 1), Griechisch und Rumänisch (N = 1), Romani, Albanisch und Serbisch (N = 1), Deutsch und Griechisch (N = 1). Bemerkenswert ist allerdings, dass - obwohl alle am Projekt beteiligten Förderschüler einen Migrationshintergrund hatten - die Mehrheit als Familiensprache das Deutsche angab.

Mehr als die Hälfte der Förderschüler 70,9% (N = 78) kreuzten an, dass sie in Deutschland geboren wurden, während 29,1 % (N = 32) im Ausland geboren wurden. Der Migrationshintergrund der Kinder und Jugendlichen wird noch deutlicher, wenn der Herkunftskontext der Eltern betrachtet wird: Die befragten Förderschüler gaben zu 71,8 % (N = 79) an, dass mindestens ein Elternteil im Ausland geboren sei, während 27,3 % (N = 30) antworteten, dass beide Elternteile in Deutschland geboren wurden. Damit wiesen in Überreinstimmung mit den Projektzielen alle Kinder einen Migrationshintergrund auf (auch efms 2009: 5). Das Einwanderungsalter der Förderschüler, die im Ausland geboren wurden (N = 32) lag in rund der Hälfte der Fälle zwischen 9 und 16 Jahren. Das heißt, dass der Förderunterricht eine Gruppe erreicht, bei der aufgrund der relativ kurzen Aufenthaltsdauer ein starker Förderungsbedarf besteht (auch efms 2009: 6).

5.2 Fächerkombination im Förderunterricht

5.2.1 Fächerkombination der Förderschüler und ihr Geschlecht

Die Hauptfächer, die die am Projekt beteiligten Schüler (N = 110) im Förderunterricht belegen konnten, waren Deutsch, Mathematik und Englisch. Das Fach Deutsch belegten 68 Förderschüler (61,8%), davon 39 Jungen (70,9 % der Jungen¹⁰) und 29 Mädchen (52,7% der Mädchen). Die Fächerkombination Deutsch und Mathematik wurde von 25 Schülern (22,7 %) gewählt, davon 7 Jungen (12,7%) und 18 Mädchen (32,7 %). In Deutsch und Englisch wurden 7 Schüler (6,4%), davon 2 Jungen (3,6 %) und 5 Mädchen (9,1%) gefördert. Das Fach Englisch besuchten 6 Schüler (5,5%), darunter 3 Jungen (5,5%) und 3 Mädchen (5,5%). Alle drei Fächer Deutsch, Mathematik und Englisch belegten insgesamt drei Schüler (2,7%), wobei es nur drei Jungen (5,5%) dazu gehörten und keine Mädchen. Die Fächerkombination Mathematik und Englisch wählte nur ein Schüler (0,9%) und zwar ein Junge (1,8%). Nur das Fach Mathematik belegte kein Schüler (N = 0, 0%). Aus diesem Grunde wird diese Fächerkombination in der folgenden Darstellung nicht weiter erwähnt.

Zur Überprüfung der Frage, ob ein Zusammenhäng zwischen dem Geschlecht der Förderschüler und den belegten Förderungsfächern - d. h. zwischen zwei kategorial gestuften Variablen - existierte, wurde standardmäßig ein Chi²^-Test eingesetzt. Da der asymptotische Chi²^-Test bei unterbesetzten Zellen ungültig sein kann, wurde stattdessen ein Monte-Carlo-Schätzer für den exakten Chi²^-Test berechnet. Dieser erreichte eine statistische Signifikanz (N = 110, Chi² = 11,5963, df = 5, p = 0,0226). Die belegten Fächerkombinationen unterschieden sich statistisch bedeutsam nach dem Geschlecht der Förderschüler. Mehr Jungen (N = 39, 70,9%) als Mädchen (N = 29, 52,7%) belegten nur das Fach Deutsch, während wiederum mehr Mädchen in der Fächerkombination Deutsch und Mathematik gefördert wurden (Mädchen: N = 18, 32,7%; Jungen: N = 7, 12,7%). Dieses Ergebnis wird in dem folgenden Diagramm verdeutlicht:

  Abb. 1: Verteilung der Wahl der Fächerkombinationen nach Geschlecht

5.2.2 Fächerkombination und Mehrsprachigkeit der Förderschüler

Bezüglich der Frage, ob ein Zusammenhang zwischen der Fächerkombination im Förderunterricht und der Mehrsprachigkeit der Förderschüler bestand, verfehlte der Monte-Carlo-Schätzer für den exakten Chi²-Test die statistische Signifikanz (N = 110, Chi² = 9,6357, df = 5, p = 0,0684) knapp. Die belegten Fächerkombinationen unterschieden sich demnach statistisch nicht bedeutsam danach, ob der betreffende Förderschüler mehrsprachig aufgewachsen war oder nicht. Der Anteil der Schüler, die Deutsch und Mathematik als Hauptfächer zur Förderung auswählte, war bei denjenigen, die mehrsprachig aufgewachsen waren, jedoch höher (N = 20, 28,6 %) als der Anteil der Förderschüler, die nicht mehrsprachig aufgewachsen waren (N = 5, 12,5 %). Das Fach Deutsch belegten 52,9 % der Förderschüler, die mit mehreren Sprachen aufgewachsen waren (N = 37), wohingegen 77,5 % (N = 31) der Schüler, die nicht mehrsprachig aufgewachsen waren, das Fach Deutsch wählten. Die Fächerkombination Deutsch und Englisch wurde von sechs Förderschülern, die mehrsprachig aufgewachsen waren (8,6 %), belegt, während nur ein Förderschüler (2,5 %), der nicht mehrsprachig aufgewachsen war, die Hauptfächer Deutsch und Englisch belegte. Nur das Fach Englisch wählten drei mehrsprachige Schüler (4,3 %) und drei nicht mehrsprachig aufgewachsene Schüler (4,3 %). Den Förderunterricht in allen drei Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik besuchten nur drei mehrsprachige Schüler (4,3 %), wobei die Fächerkombination Mathematik und Englisch nur ein mehrsprachiger Schüler (1,4 %) wählte.

Dieses Ergebnis ist in dem folgenden Diagramm dargestellt:

Abb. 2: Verteilung der Wahl der Fächerkombinationen nach der Mehrsprachigkeit

5.2.3 Fächerkombination und Migrationshintergrund der Förderschüler

Hinsichtlich der Frage, ob es einen signifikanten Unterschied zwischen der Fächerkombination im Förderunterricht und der Frage, ob die Förderschüler in Deutschland geboren wurden oder nicht, erzielte der Monte-Carlo-Schätzer für den exakten Chi²-Test statistische Signifikanz (N = 110, Chi² = 11,6904, df = 5, p = 0,0297). Dies heißt, dass die gewählten Fächerkombinationen sich statistisch bedeutsam danach unterscheiden, ob die Förderschüler in Deutschland geboren wurden oder nicht. Schüler, die in Deutschland geboren wurden, wählten beispielsweise deutlich seltener das Fach Deutsch (N = 41, 52,6 %) als Schüler, die im Ausland geboren wurden (N = 27, 84,4 %). Die Fächerkombination Deutsch und Mathematik wählten mehr Schüler, die in Deutschland geboren wurden (N = 20, 25,6 %), als Schüler, die nicht in Deutschland geboren wurden (N = 5, 15,6 %). Das Fach Englisch wurde ausschließlich von Schülern, die in Deutschland geboren wurden, belegt (N = 6, 7,7 %), ebenso alle drei Fächer Deutsch, Mathematik und Englisch (N = 3, 3,8 %) und Mathematik und Englisch (N = 1, 1,3 %). Kein Schüler, der im Ausland geboren wurde, belegte diese Fächerkombination:

Abb. 3: Verteilung der Wahl der Fächerkombinationen nach dem Geburtsland

5.2.4. Fächerkombination im Förderunterricht und Herkunftskontext der Eltern

Der Monte-Carlo-Schätzer für den exakten Chi²-Test erreicht keine statistische Signifikanz (N = 109, Chi² = 2,8812, df = 5, p = 0,7737). Die gewählten Fächerkombinationen unterschieden sich statistisch nicht danach, ob die Eltern - beide oder nur ein Elternteil - der geförderten Schüler im Ausland geboren wurden oder nicht. Schüler, deren Eltern in Deutschland geboren wurden, wählten etwas häufiger das Fach Deutsch (N = 21, 70,0 %) als Schüler, deren Eltern im Ausland geboren wurden (N = 46, 58,2 %). Die Fächerkombination Deutsch und Mathematik wurde von 19 Förderschülern (24,1 %) besucht, deren Eltern im Ausland geboren wurden, wobei diese Fächerkombination von sechs Schülern (20,0 %) belegt wurde, deren Eltern in Deutschland geboren wurden. Die Fächerkombination Deutsch und Englisch wurde von sechs Förderschülern (5,50 %) gewählt, deren Eltern im Ausland geboren wurden, wobei nur ein Schüler (3,3 %) mit Deutschland als Geburtsland der Eltern diese Fächerkombination belegte. Das Fach Englisch wählten vier Schüler (5,1 %), deren Geburtsland der Eltern sich außerhalb Deutschlands befindet, und zwei Förderschüler (6,7 %), deren Eltern in Deutschland geboren wurden. Alle drei Fächer Deutsch, Mathematik und Englisch wurden ausschließlich von Schülern belegt (N = 3, 3,8 %), deren Eltern im Ausland geboren wurden. Was die Fächerkombination Mathematik und Englisch betrifft, wurde sie von nur einem Schüler (1,3 %) besucht, dessen Eltern im Ausland zur Welt gekommen waren.

Dieses Ergebnis wird in dem folgenden Diagramm veranschaulicht:

Abb. 4: Verteilung der Wahl der Fächerkombinationen nach dem Herkunftskontext der Eltern

5.3 Beginn der Teilnahme am Förderunterricht

Bei der Beantwortung der Frage, ob die Schüler zum ersten Mal am Förderunterricht teilnahmen, gaben 58 Schüler (52,7 %) eine positive Antwort an, während 52 Schüler (47,3 %) die Frage verneinten.

Zur Überprüfung der Frage, ob ein Zusammenhang zwischen den zwei kategorial gestuften Variablen Beginn der Teilnahme am Förderunterricht und Fächerkombination bestand, wurde durch den Monte-Carlo-Schätzer für den exakten Chi²-Test keine statistische Signifikanz erzielt (N = 110, Chi² = 3,9261, df = 5, p = 0,6073). Die gewählten Fächerkombinationen unterschieden sich statistisch nicht danach, ob die Förderschüler zum ersten Mal den Mercator-Förderunterricht besuchten oder nicht. Die Frage, ob sie zum ersten Mal an Förderunterricht Deutsch teilnahmen, bejahten 35 Förderschüler (60,3 %), 33 Schüler (63,5 %) verneinten sie. Die Fächerkombination Deutsch und Mathematik belegten zum ersten Mal 13 Schüler (22,4 %), wobei 12 Schüler (23,1 %) diese Fächerkombination schon einmal belegt hatten. Deutsch und Englisch als Fächerkombination wurde erstmalig von drei Schülern (5,2 %) belegt, wobei vier Schüler (7,7 %) diese Fächerkombination schon öfter belegt hatten. Das Fach Englisch wurde erstmals von fünf Schülern (8,6 %) gewählt, wobei ein Schüler (1,9 %) in diesem Fach nicht zum ersten Mal gefördert wurde. Die Fächerkombination Deutsch, Mathematik und Englisch wurde erstmals erstmals von zwei Förderschülern (3,4 %) belegt, wobei ein Schüler (1,9 %) diese Fächerkombination nicht zum ersten Mal belegt hatte. Ein Schüler (1,9 %) nahm am Förderunterricht in der Fächerkombination Mathemtik und Englisch nicht erstmalig teil:

Abb. 5: Verteilung der Wahl der Fächerkombinationen nach der Teilnahme am Förderunterricht

5.4 Motive für die Teilnahme der Förderschüler am Förderunterricht

Als zentrales Motiv für die Teilnahme am Förderunterricht gaben von den 110 Schülern der Studie 36 Schüler (32,7 %) die Variable Empfehlung durch die Lehrkraft an. 20 Schüler (18,2 %) erklärten, dass die Teilnahme am Förderunterricht ihre eigene Entscheidung war, 13 Schüler (11,8 %) gaben an, dass ihre Eltern es wollten, wobei 13 Schüler (11,8 %) ankreuzten, dass ihre Teilnahme am Förderunterricht ihrem eigenen Wunsch, dem Wunsch ihrer Eltern und demjenigen der Lehrkraft entsprach. 12 Förderschüler (10,9 %) gaben ihre Eltern und die Lehrkraft als Grund für ihre Teilnahme an, wobei von neun Schülern (8,2 %) als Teilnahmemotiv der eigene Wunsch und die Empfehlung der Lehrkraft genannt wurde. Schließlich gaben sieben Schüler (6,36 %) an, dass ihre Teilnahme ihr eigener Wunsch und der Wunsch ihrer Eltern war:

Abb. 6: Motive der Teilnahme am Mercator-Förderunterricht

Hinsichtlich der Frage, ob ein Zusammenhang zwischen den Teilnahmemotiven der Schüler und der Fächerkombination besteht, erreichte der Monte-Carlo-Schätzer für den exakten Chi²-Test statistische Signifikanz (N = 110, Chi² = 42,9224 , df = 5, p = 0,0601). Die gewählten Fächerkombinationen unterschieden sich statistisch signifikant danach, wie die Teilnahme am Mercator-Förderunterricht zustande kam, z. B. auf Empfehlung der Lehrkraft, auf Wunsch der Eltern, auf Wunsch der Förderschüler oder als eine Kombination dieser Variablen.

Bei ausschließlicher Empfehlung durch die Lehrkraft konzentrierte sich die Wahl der Fächer in 21 Fällen (58,3 %) auf das Fach Deutsch, 10 Schüler (27,8 %) wählten die Kombination Deutsch und Mathematik, immerhin vier Schüler (11,1 %) wählten das Fach Englisch und nur ein Schüler (2,8 %) wählte die Kombination Deutsch und Englisch.

Die 20 Schüler, die ausschließlich aus eigenem Entschluss am Förderprogramm teilnahmen, wählten zu 45,0 % (N = 9) das Fach Deutsch, zu 35.0% (N = 7) Deutsch und Mathematik und zu 20,0% (N = 4) die Kombination Deutsch und Englisch.

Von den 13 Schülern, die aufgrund des Elternwunsches am Förderprojekt teilnahmen, wählten acht Schüler (61.5%) das Fach Deutsch, vier Schüler (30,8 %) wählten die Kombination Deutsch und Mathematik und ein Schüler (7,7 %) wählte alle drei Fächer Deutsch, Mathematik und Englisch.

Von den 13 Schülern, die aufgrund des eigenen Wunsches, des Wunsches ihrer Eltern und der Empfehlung der Lehrkraft an dem Projekt teilnahmen, wählten 12 Schüler (92,3 %) das Fach Deutsch und ein Schüler (7,7 %) wählte die Kombination Deutsch und Englisch.

Von den 12 Schülern, die sich aufgrund des Wunsches ihrer Eltern und der Empfehlung der Lehrkraft am Förderprojekt beteiligten, wählten 8 Schüler (66,7 %) das Fach Deutsch, zwei Schüler (16,7 %) die Kombination Deutsch und Mathematik und je ein Schüler (8,3 %) wählte entweder Englisch oder alle drei Fächer Deutsch, Mathematik und Englisch.

Von den neun Schülern, die aus eigenem Antrieb und aufgrund der Empfehlung der Lehrkraft den Sprachförderunterricht besuchten, wählten 4 Schüler (44,4 %) Deutsch, von den anderen fünf Schülern wählten je einer (11,1 %) die Fächerkombination Englisch, Deutsch und Mathematik, die Kombination Deutsch und Englisch, die Kombination Mathematik und Englisch bzw. diejenige aller drei Fächer Deutsch, Mathematik und Englisch.

Von den sieben Schülern, die auf eigenen Wunsch hin und demjenigen der Eltern folgend an dem Projekt der Stiftung Mercator teilnahmen, wählten sechs (85,7 %) das Fach Deutsch und einer (14,3 %) wählte die Kombination Deutsch und Mathematik.

5.5 Der Erfolg des Förderunterrichts bei den Schülern

5.5.1 Leistungsverbesserung und Fächerkombination

Die Frage, ob sich die Leistungsnote der Schüler im Fach Deutsch seit Beginn ihrer Teilnahme am Förderunterricht verbessert hat oder nicht, bejahten 59,4 % der Schülerschaft (N = 57) – also mehr als die Hälfte –, und 40,6 % (N = 39) der Schüler verneinten sie. Letztere hielten jedoch ihre Note und mussten keine Notenverschlechterung hinnehmen. Diese Angaben wurden ergänzend von der Klassenlehrkraft bestätigt.

Bezüglich der Überprüfung eines Zusammenhangs zwischen der gewählten Fächerkombination und der verbesserten Leistungsnote im Fach Deutsch wurde mit Hilfe auf der Basis des Monte-Carlo-Schätzers für den exakten Chi²-Test statistische Signifikanz (N = 96, Chi² = 10,3927, df = 5, p = 0,0222) erzielt. Ob sich die Schulnote im Fach Deutsch verbessert hatte, hing demnach mit der belegten Fächerkombination zusammen. 69,5 % der Schüler, die zur Förderung das Fach Deutsch belegt hatten (N = 41), berichteten, dass sich ihre Noten in Deutsch verbessert hätten, aber nur 36,0 % (N = 9) der Schüler mit der Fächerkombination Deutsch und Mathematik berichteten von einer Verbesserung ihrer Deutschnote, und nur ein Schüler (33.3%) von denjenigen, die alle drei Fächer Deutsch, Mathematik und Englisch belegt hatten:

        Abb. 7: Verteilung der Wahl der Fächerkombinationen nach der Verbesserung der Note im Fach Deutsch

Im Fach Mathematik konnten von den insgesamt 29 Schülern, die das Fach seit Beginn des Förderunterrichts belegt hatten, 34,5 % (N = 10) ihre Leistungsnote verbessern, während 65,5 % (N = 19) der Schüler sich nicht verbessern konnten. Sie verblieben jedoch vorwiegend in einem guten Leistungsbereich, was jeweils durch die Fachlehrkraft bestätigt werden konnte.

Zur Überprüfung eines Zusammenhangs zwischen den gewählten Fächern bzw. Fächerkombinationen und der verbesserten Leistungsnote im Fach Mathematik ergab sich nach dem Monte-Carlo-Schätzer für den exakten Chi²-Test keine statistische Signifikanz (N = 29, Chi² = 1,97, df =2, p = 0,6926). Es gab demnach keinen Zusammenhang zwischen der Wahl der Fächerkombination (hier immer unter Einschluss des Faches Mathematik) und der Verbesserung der Mathematiknote. Dieses Ergebnis wird aus dem folgenden Diagramm ersichtlich:

Abb. 8: Verteilung der Wahl der Fächerkombination nach der Verbesserung der Note im Fach Mathematik

5.5.2 Akzeptanz durch die Lehrkraft und die Mitschüler

Die Frage, wie sich die Schüler mit ihren Förderlehrern verstanden, beantwortete die Mehrheit der Förderschüler (N = 72, 65,5 %;) mit „sehr gut“ und 16.4% (N = 18) beantworteten sie mit „eher gut“. 17 Förderschüler (15,5 %) kreuzten die Antwortoption „teils, teils“ an, und ein Schüler (0,90 %) bezeichnete seine Interaktion zu der Lehrkraft als „eher schlecht“. Zwei Schüler (1,81 %) gaben an, dass sie sich sehr schlecht mit ihrem Förderlehrer verstanden.

Darüber hinaus wurde auch die Reaktion der Mitschüler der Regelklasse auf die Teilnahme der Förderschüler am Projekt erhoben.

Von den 110 am Projekt beteiligten Förderschülern machten 104 (94,5 %) zu dieser Frage Angaben. 40 Schüler davon (38,5 %) gaben an, dass sie seit Beginn ihrer Teilnahme am Förderunterricht von ihren Mitschülern in der Regelklasse, die nicht am Förderunterricht teilnahmen, sehr gut behandelt wurden. 24 Schüler (23,1 %) kreuzten die Antwortoption „eher gut“ an, während 26 Schüler (25,0 %) „teils, teils“ ankreuzten. Mit „sehr schlecht“ bewerteten zehn Schüler (9,6 %) die Behandlung durch ihre Mitschüler der Regelklasse, und vier weitere Schüler (3,8 %) bewerteten sie mit „eher schlecht“.

Schüler, die die Antwortoption „teil, teils“ angaben, nannten folgende Gründe:¹¹

Manche nennen mich dumm, weil ich zu Mercator muss

Ich weiß nicht, warum, aber gibt es Schüler, die mir nicht gut benehmen

Viele Kinder machen dümmheiten

Ima schlagen

Es gibt Kinder, die über uns lachen.

Gründe der Schüler, die eher schlecht von ihren Mitschülern der Regelklasse behandelt wurden, waren:

Wenn ich etwas nicht verstehe, dann Sara¹², das ist doch einfach!

Weil sie beleidigen mich mer

Weil sie mich nicht mögen

Sie sind nerfig.

Des Weiteren erwähnten die Schüler die folgenden Gründe für eine sehr schlechten Behandlung durch solche Mitschüler, die nicht am Förderunterricht teilnahmen:

Sie haben mich sehr schlecht behandelt, nur mein Freund nicht

Weil sie mich schlagen

Wenn ich ein Fehler mache dann beleidigen mich

Weil sie finden das ich doof bin und das wegen Mercator

Sie stören mich immer.

Viele Förderschüler gaben an, dass ihre Mitschüler, die nicht am Förderunterricht teilnahmen, sie nicht nur sehr gut behandelten, sondern sie auch unterstützten. Als Grund für die bessere Behandlung nannten sie ihre bessere sprachliche Kompetenz in Deutsch seit Beginn ihrer Teilnahme am Förderunterricht. Andere Schüler wiederum beobachteten keine Veränderung im Verhalten ihrer Mitschüler ihnen gegenüber, denn sie wurden von den Mitschülern der Regelklasse genauso gut behandelt, wie in der Zeit vor Beginn ihrer Teilnahme an dem Projekt.

5.5.3 Zufriedenheit mit dem Projekt aus der Sicht der Förderschüler

Auf die Frage, ob die Schüler wieder am Förderunterricht der Stiftung Mercator teilnehmen würden, gab mehr als die Hälfte (N = 71), d. h. zu 66,36 % eine positive Antwort, und 33,64 % der Schüler (N = 36) beantworteten diese Frage negativ.

Zur Überprüfung eines eventuellen Zusammenhangs zwischen der gewählten Fächerkombination und der Variable Wiederteilnahme am Förderunterricht zeigte der Monte-Carlo-Schätzer für den exakten Chi²-Test keine statistische Signifikanz (N = 107, Chi² = 7,0337, df = 5, p = 0,2003). Es konnte demnach kein Zusammenhang zwischen der gewählten Fächerkombination und der Entscheidung für eine Wiederteilnahme am Projekt nachgewiesen werden.

Betrachtet man die Verteilung der Wiederteilnahme am Projekt innerhalb jeder Fächerkombination, so zeigte sich, dass von den Schülern mit dem Fach Deutsch 60,6 % erneut teilnehmen würden (N = 40), von den Schülern mit dem Fach Englisch 66,7 % (N = 4), von den Schülern mit der Fächerkombination Deutsch und Mathematik 76,0 % (N = 19), von den Schülern mit den Kombinationen Deutsch und Englisch bzw. Mathe und Englisch je 100,0 % (N = 6 bzw. N = 1), wohingegen die Schüler, die alle drei Fächer gewählt hatten, nur zu 33 3 % wieder teilnehmen würden (N = 1).

Die Verteilung der Fächerkombinationen bezüglich der Frage nach Wiederteilnahme am Projekt wird in Abbildung 9 veranschaulicht:

Abb. 9: Verteilung der Wahl der Fächerkombinationen nach der Frage der Wiederteilnahme am Mercator-Projekt

Gefragt nach der Zufriedenheit mit dem Projekt der Stiftung Mercator wurde der Förderunterricht von der überwiegenden Mehrheit der teilnehmenden Schüler (N = 88 82,2 %) positiv bewertet. Nur 19 Förderschüler (17,8 %) verneinten die Frage. Dabei mag von Bedeutung sein, dass sie sich auf Empfehlung ihrer Lehrer und / oder ihrer Eltern zum Förderunterricht angemeldet hatten. Drei Schüler beantworteten die Frage nicht.

Der Monte-Carlo-Schätzer für den exakten Chi²-Test zur Überprüfung der Frage, ob es einen Zusammenhang zwischen der zwei kategorial gestuften Variablen Zufriedenheit mit dem Förderunterricht und Fächerkombination gab, erreichte keine statistische Signifikanz (N = 107, Chi² = 2,2571, df = 5, p = 0,7976). Von den 66 Schülern (61,7 %), die das Fach Deutsch belegten, waren 53 (80,3 %) mit dem Projekt zufrieden und 13 Schüler (19,7 %) waren unzufrieden damit. Von den 24 Schülern (22,4 %), die in der Fächerkombination Deutsch und Mathematik gefördert wurden, bejahten 20 Schüler (83,3 %) die Frage bezüglich ihrer Zufriedenheit mit dem Projekt, und vier Schüler (16,7 %) verneinten sie. In Bezug auf die Fächerkombination Deutsch und Englisch gaben sechs Schüler (85,7 %) bezüglich ihrer Zufriedenheit mit dem Projekt eine positive Antwort, wobei ein Schüler (14,3 %) eine negative Antwort gab. Sechs Schüler (100,0 %), die im Fach Englisch gefördert wurden, waren mit dem Projekt zufrieden. Die Frage nach der Zufriedenheit mit dem Projekt in der Fächerkombination Mathematik und Englisch, die von einem Schüler (0,9 %) beantwortet wurde, wurde von diesem Schüler (100,0 %) bejaht.

Dieses Ergebnis wird in der folgenden Abbildung veranschaulicht:

Abb. 10: Verteilung der Wahl der Fächerkombinationen nach der Zufriedenheit mit dem Projekt

Die folgenden Faktoren wurden nach den schriftlichen Äußerungen der Förderschüler als Gründe für ihre Zufriedenheit mit dem Förderunterricht erwähnt:

• Spaß am Unterricht:

Weil es mir gefällt und Spaß macht

Weil mir der Unterricht sehr viel Spaß macht

Es macht sehr Spaß wegen unsere Freunde. Es macht Spaß mit ihnen zu lernen und, weil die Lehrerin nett ist

Es macht mir Spaß/ weil es Spaß macht, und es sehr verständlich ist

Wir haben Spaß und wir lernen auch die Sprache

Macht klug und Spaß

Weil ich viel gelernt habe und es Spaß macht

Weil es Spaß macht und man da seine Noten verbessern kann

Macht Spaß

Weil ich Spaß habe am Lernen

Weil es it gefelt

Weil das Spaß macht und ist cool!

Weil es sehr viel Spaß gemacht hat

Es macht mir Spaß und ich lerne dabei was

Bei Mercator macht Spaß zu lernen

Es macht Spaß. Da lernt man mehr

Weil es mir Spaß macht und ich viel lerne/ Weil es mir gefällt.

• Lernen und Leistungssteigerung:

Durch den Mercator Förderunterricht hab ich die Aufgaben in Mathe und Deutsch ferstanden

Weil ich mehr in Englisch gelernt habe

Weil ich bessere Noten habe

Weil ich dazu viel lerne

Ich bin besser geworden

Weil ich lerne Deutsch

Durch die Hilfe beim Sprache erlernen kann ich mich besser integrieren

Weil du kanst lernen und so vielen Worten und Sachen in kleine Zeit

Weil ich finde das ich durch den Mercator Unterricht viel bessere Noten geschrieben habe

Weil ich ja da auch was lerne

Weil ich besser Mathenoten bekomme

Ich lerne viele neue Wörter, hab Spaß und somit bin ich besser in Deutsch und Englisch

Weil wen ich nicht den Förder Unterricht hätte wäre ich wider auf eine schlechte Note gekommen

Ja, ich habe mich in Englisch verbessert, und meine Noten sind besser geworden

Weil es uns fileicht was bringt

Weil ich vieles lerne z.b. wusste ich nicht was Pronomen und so sind dann wurde es mir erklärt und das richtig gut! Deshalb ist es sehr gut

Cool. Weil ich was lerne

Ich lerne dadurch beser

Ich bin sehr zufrieden. Der Förderunterricht hat mir sehr geholfen und jetzt kann ich in die Realschule. Ich bin gut vorbereitet.

• Lehrer-Schüler und Schüler-Schüler - emotionale Transaktion:

Weil es Frau … (türkischer Nachname) ist und es macht viel Spaß bei ihr

Ich mag Frau … (türkischer Name), die ist cool, und so wie ein Freundin für mich. Sie hilft uns in Deutsch. Und es hilft auch bei meinem Noten und sie ist Türkin!

Die Lehrerin ist nett. Die Mitschüler sind nett

Der Unterricht ist sehr gut, die Lehrerin auch

Ja, ich bin zufrieden weil es manchmal Spaß macht. Weil die Lehrerin nett ist und ich einige Sachen im Englisch Unterricht besser verstehe

Ja, ich habe mich allgemein in Englisch verbessert, und meine Noten sind besser geworden. Ja und weil die Lehrerin so nett ist

Die Lehrerin ist nett

Frau… (deutscher Nachname) ist eine sehr nett Förder Lehrerin

Bei Mercator macht Spaß. Meine Lehrerin hilft immer wen ich Hilfe brauche. Sie ist nett

Es macht Spaß. Da lernt man mehr. Und die Lehrerin ist auch nett. Wenn ich Hilfe brauche hilft sie mir immer

Alle behandeln mich besser.

Abschließend werden die Ergebnisse der Evaluation zu Handlungsempfehlungen für die DaZ-Lehrerausbildung weiterentwickelt.

6. Handlungsempfehlungen für die DaZ-Lehrerausbildung

Im Hinblick auf die erwähnten Evaluationsergebnisse und die DaZ-Lehrerausbildung sind Projekte zur Förderung von schwachen und versetzungsgefährdeten mehrsprachigen Schülern von wesentlicher Bedeutung und eröffnen eine Perspektive für die Implementierung einer Qualitätsverbesserung nicht nur hinsichtlich der methodischen und personell-kulturellen Kompetenz¹³ der angehenden DaZ-Lehrkräfte, sondern auch bezüglich der Leistungssteigerung und des Entwicklungsvermögens der Förderschüler.

Wie bereits erwähnt, wurde in der Regelklasse in den meisten Schulen ein sprachstandsdiagnostisches Verfahren (CTest) eingesetzt, um mehrsprachigen Schülern die Teilnahme am Förderunterricht mit nicht hinreichenden Deutschkenntnissen zu ermöglichen. Es geht hierbei um den Zusammenhang zwischen Diagnostik und Didaktik. Die Praxis benötigt standardisierte Testverfahren – nicht für selektive Zwecke, sondern im Sinne einer Prozessdiagnostik –, die die sprachliche Fähigkeit der Schüler messen und Hinweise auf eine passende Sprachförderung geben könnten - und dies nach einer gemeinsamen diagnostischen Arbeit im Team der Lehrkräfte aller Fächer. Schwächere Schüler könnten außerdem beim Ausfüllen der Lernbestandsaufnahme (Lerninventuren; Lernstandserhebung) selbst ihre Schwachpunkte erkennen und feststellen, dass sie ihre Lücken schließen müssen und für ihren weiteren Lernprozess die Unterstützung und Lernbegleitung durch die Lehrkraft benötigen, die dann bei Bedarf individuelle Förderpläne aufstellen kann (Buschmann & Buhren 2004: 93). Es geht hierbei um den engen Zusammenhang zwischen Diagnostik und Didaktik – Diagnostik als Lehr- und Lernhilfe, so dass beide Seiten zusammen ihr konstruktives Potenzial in Unterrichtsentwicklungsprozessen entfalten können (Jürgens 2015: 48).

Aus diesem Grund sollte die Sprachstandsdiagnostik ein wichtiger Bestandteil der DaZ-Lehrerbildung sein, derer Aufgabe es ist, angehenden Lehrern nicht den Mythos einer einsprachigen, monokulturellen Mittelschicht-Schülerschaft zu vermitteln, sondern ihnen das grundlegende Wissen für eine erfolgreiche und qualifizierte sprachliche Förderung mehrsprachiger Schüler zur Verfügung zu stellen (Peleki 2016).

Aus den vorliegenden Evaluationsergebnissen geht hervor, dass die gewählten Fächerkombinationen sich statistisch signifikant nach dem Geschlecht der Förderschüler unterschieden. Es konnte für die vorliegende Stichprobe gezeigt werden, dass ein größerer Teil der Jungen im Förderunterricht das Fach Deutsch belegte, während wiederum mehr Mädchen in der Fächerkombination Deutsch und Mathematik eine sprachliche Förderung erhielten.

In der PISA-Studie aus dem Jahre 2015 gab es im Vergleich zu der davor durchgeführten PISA-Erhebung aus dem Jahre 2012 zwischen Jungen und Mädchen weiterhin deutliche Leistungsunterschiede in Mathematik. Die Jungen verfügen über eine höhere mathematische Kompetenz als die Mädchen. Der Anteil der Jungen überwog im oberen Leistungsbereich, während mehr Mädchen als Jungen im unteren Leistungsbereich angesiedelt waren. Diese auffällige Geschlechterdisparität sollte Anlass dafür sein, in der DaZ-Lehrerausbildung intensiv daran zu arbeiten, systematische Kompetenz- und Interessensdifferenzen zwischen Mädchen und Jungen zu beachten und forschungsbasiert „[…] Maßnahmen für eine Förderung, die das Ausschöpfen von Potenzialen und die Entwicklung von Talenten im Blick hat […]“ (Reiss & Sälzer 2016: 379), zu entwickeln.

Ein weiteres wichtiges Ergebnis der Projektevaluation ist, dass der Mercator-Förderunterricht von den Schülern vor allem auf Empfehlung der Lehrer hin wahrgenommen wurde. Förderbedürftige Schüler sollten nicht durch ihre Lehrer zum Förderunterricht geschickt werden, sondern vielmehr durch sie dazu motiviert werden, sich selbst zum Förderunterricht anzumelden, wobei die Entwicklung der Motivation bei den Schülern als ein komplexes Geflecht interdependenter Variablen in der emotionalen Transaktion zwischen Lehrkraft und Schülern verstanden werden sollte. Die Frage, ob die Förderschüler sich gut mit ihren Förderlehrern verstanden, wurde von der überwältigenden Mehrheit der Förderschüler bejaht. Zudem gaben die studentischen Förderlehrer, die an der Evaluation des Projektes am Standort Schwäbisch Gmünd¹⁴ teilnahmen, mehrheitlich an, dass sie rasch Kontakt zu ihren Förderschülern fanden, wobei mehr als die Hälfte der studentischen Lehrer antwortete, dass sie das Vertrauen ihrer Förderschüler gewinnen konnten. Die überwiegende Mehrheit der Förderschüler war mit dem Förderunterricht zufrieden und nannte als wichtigen Grund die gute Beziehung zu der Lehrkraft. Lehrer und Schüler standen in einem emotionalen, dynamischen Transaktionsverhältnis, in dem vielfältige Interaktionsprozesse stattfanden. Die Lehrer-Schüler-Beziehungen sind eine wesentliche Quelle des emotionalen Wohlbefindens des Schülers, da die erlebte Wertschätzung durch den eigenen Lehrer eine bedeutsame Rolle für die emotionale als auch für die soziale Befindlichkeit des Schülers spielt (Peleki 2015), denn die

[…] Erfahrung der Wertschätzung ist die Erfahrung, die das Selbstvertrauen der Schülerinnen und Schüler in das eigene Begabungspotenzial beeinflusst und prägend für die Umsetzung von Begabung in individuelle (Lern-)Leistung ist. (Behrensen, Sauerhering & Solzbacher 2014: 165).   

Zudem stellt das Gefühl der Akzeptanz durch die Lehrkraft eine wichtige Determinante der schulischen Integration dar (Peleki 2015; 2011; 2008).

Mehr als die Hälfte der Förderschüler gab an, dass sie von ihren Mitschülern der Regelklasse, die am Förderunterricht nicht teilnahmen, sehr gut bzw. eher gut behandelt und sogar von ihnen unterstützt wurden. Ihre positive Beziehung zu ihren Mitschülern war ein weiterer Grund für ihre Zufriedenheit mit dem Projekt. Die Akzeptanz durch die Peers – als eine wichtige Dimension der schulischen Integration der Schüler (Peleki 2008; 2011) – wird durch die gegenseitige Kooperation der Schüler ermöglicht. Schüler benötigen den direkten Vergleich zu ihren Peers, um dazu motiviert zu sein, gute Leistungen zu erbringen oder diese sogar zu steigern (Hoferichter & Raufelder 2014: 193). Da der Mensch sich nur in der sozialen Interaktion entwickelt, fordert Mead (2008: 44) den Modus der Partizipation für Schüler, weil über soziale Kooperation und Koordination Bedeutungen entstehen. Darüber hinaus könne durch eine Kooperation unter den Schülern bzw. durch kooperatives Lernen ihre sozialen Kompetenzen gefordert und gefördert werden, denn soziale Kompetenzen sind ein wesentlicher Faktor für ein tolerantes Miteinander in einer Demokratie und stellen für die berufliche Zukunft der Schüler eine wichtige Ressource dar.

In der Lehrerbildung geht es deshalb nicht nur um den Erwerb didaktischer Professionalität, sondern es wird auf dem Weg zur Professionalität auch die Entwicklung sozial-emotionaler Fertigkeiten und Fähigkeiten verlangt, wobei die Notwendigkeit einer Beziehungsdidaktik – nicht nur auf der Erörterungs- und Reflexionsebene, sondern mittels auch Trainings auf der Handlungsebene – gegeben ist (Miller 2011: 34). Denn:

Wer Kinder zu kompetenten, starken und selbstbewussten Persönlichkeiten erziehen will, muss in Beziehungen denken und in Beziehungsfähigkeit investieren. Das ist das Geheimnis einer Schulkultur, in der niemand als Verlierer zurückgelassen wird. (Hüther 2010: 45)

Die Lehrkraft ist schließlich

ein Fachmann / eine Fachfrau für Kommunikation, Beziehung und Lerninhalte, wobei die Gleichwertigkeit dieser drei Bereiche von Wichtigkeit ist. (Miller 2011: 40)

Unsere Evaluation hat gezeigt, dass der Migrationshintergrund der studentischen Förderlehrkraft aus der Sicht der Schüler als ein wichtiger Zufriedenheitsfaktor für ihre Teilnahme am Förderunterricht eingeschätzt wurde. Mehr als die Hälfte der Förderlehrkräfte am Standort Schwäbisch Gmünd hatten einen Migrationshintergrund - ein Faktum, das die enge Bindung zwischen mehrsprachigen Förderschülern und ihren Mentoren unterstützen kann, da diese aufgrund ihrer biographischen Erfahrungen, die denen ihrer Förderschülern weitgehend ähnlich ist, potentiell in der Lage sind, die Familiensituation ihrer Schülerschaft und die aufgrund der Immigration entstehenden Schwierigkeiten besser zu verstehen.

In der meta-analytischen Studie von Hattie (2016) wurde aufgezeigt, wie wichtig eine positive Lehrer-Schüler-Beziehung für das Wohlbefinden der Schüler, für ihre Lern- und Leistungsmotivation sowie für ihren Lernerfolg ist. Sie rangiert auf Platz 11 von insgesamt 138 untersuchten Einzelmerkmalen (Einflussfaktoren), die Hattie den sechs Bereichen Lernende, Lehrperson, Elternhaus, Schule, Curriculum und Unterricht zuordnet, und wird mit einer Effektstärke d = .75 als eine äußerst pädagogische Maßnahme klassifiziert (Rotter 2014). Lehrkräfte mit Migrationshintergrund könnten mit ihren spezifischen migrationsbedingten Kompetenzen als Vertrauenspersonen für Schüler mit Migrationshintergrund das schulisches Wohlbefinden von Schülern mit Zuwanderungsgeschichte erhöhen und damit zu ihrer Lern- und Leistungssteigerung beitragen, was im Rahmen der vorliegenden Evaluation hinsichtlich der Leistungsentwicklung der am Förderunterricht beteiligten Schüler durch folgenden Befund bestätigt wird: Bei mehr als der Hälfte der Förderschüler konnte eine Leistungssteigerung im Fach Deutsch erzielt werden. Es besteht außerdem eine hohe statistische Signifikanz zwischen Fächerkombinationen und Leistungssteigerung: Schüler, die im Fach Deutsch gefördert wurden, berichteten mehr doppelt so häufig darüber, dass sich ihre Deutsch-Noten verbessert hatten, als solche Schüler, die im Rahmen der Förderung nicht das Hauptfach Deutsch belegt hatten.

Die Evaluationsstudie des europäischen Forums für Migrationsstudien (2009) bestätigte, dass Förderschüler, die von Förderlehrern mit Migrationshintergrund und Kenntnissen ihrer Herkunftssprache unterrichtet wurden, zu 40 % ihre Deutschkenntnisse verbesserten (efms 2009: 20). Im Gegensatz dazu verbesserten sich Förderschüler, die von Förderlehrern ohne Migrationskenntnisse und ohne Kenntnis ihrer Herkunftssprache unterrichtet wurden, nur in einem Viertel der Fälle (efms 2009: 20). Die Rekrutierung mehrsprachiger Lehrkräfte an Schulen und mehrsprachiger Dozenten in der DaZ-Lehrerausbildung der Hochschulen ist demzufolge empfehlenswert.

Nach der Empfehlung des europäischen Forums für Migrationsstudien (efms) zur Evaluation des Projektes im Auftrag der Stiftung Mercator sollte der Förderunterricht mit Förderlehrern und in Förderzentren zur Überwindung der strukturellen Bildungsbeteiligung von Migrantenkindern für alle förderbedürftigen Schüler zu einem allgemeinen Angebot an allen Schulen werden. Es muss u. E. jedoch vielmehr gewährleistet werden, dass alle Schüler - unabhängig von ihrer sozialen und ethnischen Herkunft sowie ihres Geschlechts - bestmöglich gefördert werden und eine hohe Durchlässigkeit des Bildungssystems erreicht wird. Für alle Schüler sollten - vor allem durch frühe Förderung - gleiche Bildungschancen implementiert werden.

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Autorin:

Dr. phil. Eleni Peleki

Lehrbeauftragte

Institut für Deutsche Sprache, Literatur und ihre Didaktik

Leuphana Universität Lüneburg

E-Mail: eleni.peleki@leuphana.de

1 Die Daten der schriftlichen Befragung an die studentischen Förderlehrkräfte wurden während meiner zweijährigen Tätigkeit als wissenschaftliche Mitarbeiterin und Koordinatorin des Matching-Fund Projektes der Stiftung Mercator an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd in Baden-Württemberg erhoben.

An dieser Stelle bedanke ich mich bei Frau Tanja Helmig für ihre ständige und professionelle Unterstützung und Betreuung. Sie ist Projektmanagerin für das Handlungsfeld „Hochschule“ bei RuhrFutur und koordinierte seit 2009 das Projekt „Förderunterricht für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund“ der Stiftung Mercator an rund 30 Projektstandorten.

2 Der besseren Lesbarkeit halber wird auf eine durchgängige Benennung beider Geschlechter verzichtet.

3 Der tatsächliche Migrationsanteil der Bevölkerung wurde auf der Grundlage von Daten des Einwohnermelderegisters und dem Software-Programm MigraPro (Software-Programm der KOSIS-Gemeinschaft HHSTAT, Utz Lindemann) am 31.12.2009 errechnet (Halisch & Lüken-Klaßen 2008). Als Migranten wurden Ausländer, Eingebürgerte, Doppelstaater, (Spät-)Aussiedler und Kinder von Eltern mit Migrationshintergrund erfasst.

4 Die Werkrealschule wurde in Baden-Württemberg im Schuljahr 2010 / 2011 eingeführt. Sie baut auf der Grundschule auf und umfasst die Klassen 5 bis 10. Sie führt nach sechs Jahren zu einem mittleren Bildungsabschluss (Werkrealschulabschluss) und bietet außerdem die Möglichkeit, den Hauptschulabschluss am Ende von Klasse 9 oder Klasse 10 zu erwerben.

5 Das Projekt leitete Frau Prof. Dr. Maria Brunner (Institut für Sprache und Literatur und Leiterin des Masterstudiengangs Cultural Studies).

6 Die Stadt Heubach beteiligte sich am Projekt mit der finanziellen Unterstützung des Türkisch-Islamischen Kulturvereins vor Ort.

7 Die Schulen in Schwäbisch Hall (eine Hauptschule), in Heidenheim (eine Hauptschule) und in Aalen (eine Hauptschule und eine Realschule) nahmen bis Schuljahresende 2009 / 2010 am Projekt teil.

8 Der schriftliche Fragebogen bestand zum Teil aus Fragen, die das europäische Forum für Migrationsstudien (efms) zur Evaluation des Projektes im Auftrag der Stiftung Mercator von Anfang 2006 bis Dezember 2008 entwickelt hatte. Eine Kurzfassung hinsichtlich der Ergebnisse der Studie ist auf der Internetseite der Stiftung Mercator (http://mercator-foerderunterricht.de/projekt/evaluation.html; 16.06.2017) abrufbar.

9 R: A Language and Environment for Statistical Computing, Vienna 2014 (http://cran.r-project.org/; 29.05.2018). Für die statistische Beratung sei hier Frau Dr. rer. nat. Monika Kriner gedankt.

10 Prozentangaben, die direkt im Anschluss an das zuvor erwähnte Geschlecht der Schüler figurieren, beziehen sich auf die Gesamtpopulation der Jungen bzw. der Mädchen dieser Studie. Der besseren Lesbarkeit halber wird dies nicht bei jeder prozentualen Angabe separat erwähnt.

11 Die schriftlichen Äußerungen der Förderschüler wurden zur Beibehaltung der Authentizität ihrer Antworten hier und im Folgenden nicht korrigiert.

12 Aus Datenschutzgründen wurde hier der Name geändert.

13 Mehr zum Kompetenzmodell in Cramer (2012: 38) und Girmes (2006: 27). 14 Das Projekt wurde anhand einer an die studentischen Förderlehrer gerichteten schriftlichen Befragung evaluiert, wobei die Ergebnisse von der Autorin der vorliegenden Studie in der Zeitschrift GFL-German as a Foreign Language (Heft 3, 2018) publiziert werden.