Journal of Linguistics and Language Teaching 10th Anniversary Issue (2020) L’insegnamento dell’italiano in Germania nell’era digitale

Journal of Linguistics and Language Teaching

10th Anniversary Issue (2020), pp. 155-180

L’insegnamento dell’italiano in Germania nell’era digitale 

 

Ines de Florio-Hansen (Kassel / Germania)

 

Abstract (Deutsch)

Der Fokus des folgenden Beitrags über den Italienischunterricht in Deutschland liegt auf Digitalisierung, Künstlicher Intelligenz (KI) und Robotik. Diese Bereiche müssen nicht nur mit Blick auf das Lernen hier und jetzt stärker berücksichtigt werden, sondern sind auch für das spätere Leben der Schülerinnen und Schüler ausschlaggebend. Es wird aufgezeigt, wann das Lernen mit Hilfe digitaler Medien sinnvoll und erfolgversprechend ist. Über die Mediendidaktik hinaus geht es aber vor allem um Medienpädagogik, d.h. um den Beitrag, den der Italienischunterricht zur Ausbildung von Medienkompetenz bzw. Medienbildung leisten kann. Den Ausgangspunkt bilden die Veröffentlichungen der KMK, der Referenzrahmen der Europäischen Kommission zu den Digitalen Kompetenzen von Lehrpersonen sowie kurze Hinweise auf die Vorgaben der Kultusbehörden einzelner Bundesländer. Im unterrichtspraktischen Teil werden zunächst wichtige Möglichkeiten aufgezeigt, die sich durch das Internet und das World Wide Web (WWW) für den Italienischunterricht ergeben. Aufgrund der rasanten Entwicklung der elektronischen Technologien genügt es nicht länger, sich auf Digitalisierung zu beschränken. Bereiche der KI und der Robotik sind angemessen einzubeziehen. Zum einen müssen die Schülerinnen und Schüler lernen, das Potential dieser Werkzeuge zu verstehen und für sich auszuschöpfen; zum anderen legt die Globalisierung einen internationalen Austausch über den Nutzen und die Gefahren elektronischer Medien unter (italienischen und deutschen) Jugendlichen nahe.  

Stichwörter: Italienischunterricht, Deutschland, Digitalisierung, Künstliche Intelligenz, Robotik, Mediendidaktik. Medienpädagogik, Medienkompetenz 

 

Abstract (English)

The following article focuses on digitization, artificial intelligence (AI) and robotics with regards to teaching Italian in Germany. These areas need to be given greater consideration not only with regard to learning here and now, but also for students’ future lives. It is shown how learning by means of digital media is meaningful and promising. In addition to media methodology, however, it is above all about media pedagogy, i.e. the contribution which the teaching of Italian can make to training students’ media literacy or media education. Our starting point are the publications of the German Conference of Minsters of Education (German: Kultusministerkonferenz; KMK), the European Commission's reference framework on the digital competences of teachers, as well as brief references to the requirements of the cultural authorities of individual German federal states. With regards to practical teaching, interesting opportunities for teaching that arise from the Internet are first shown. Due to the rapid development of electronic technologies, it no longer suffices to limit oneself to digitalisation. What may even be more important is to address relevant areas of Artificial Intelligence and robotics. On the one hand, students must learn to understand and make the best use of the potential of these tools; on the other hand, globalisation implies international exchanges of ideas on the benefits and dangers of electronic media among young (Italian and German) learners.  

Keywords: Italian as a foreign language, Germany, digitization, artificial intelligence, robotics, media pedagogy, media competency

 

1   La posizione dell'italiano

Considerando lo sviluppo della partecipazione all'insegnamento della lingua italiana nelle scuole dall'inizio del millennio, vediamo che è aumentata. Mentre nell'anno scolastico 1989 / 1999 circa 33.000 alunni hanno imparato l'italiano nelle scuole generali (De Florio-Hansen 2001: 66-72), secondo l'Ufficio federale di statistica il dato per l'anno scolastico 2018 / 2019 è di 47.670 (De Florio-Hansen 2019a: 429; Michler & Reimann 2019: 1-14). Anche se il numero di partecipanti alla formazione degli adulti e all'insegnamento universitario della lingua italiana non può essere indicato in modo così chiaro, si può ipotizzare un'evoluzione positiva anche in questi settori (De Florio-Hansen 2001, 2019a).

Se si considera che l'inglese è diventato ancora più diffuso e che l'italiano è generalmente offerto come terza lingua straniera dopo il francese o il latino nelle scuole di istruzione generale in Germania, l’attuale numero di alunni può essere considerato un successo. Gli alunni scelgono l'italiano per lo più volontariamente, probabilmente perché si sentono attratti dal suono della lingua e / o da aspetti della cultura italiana. Ci si deve chiedere come rendere ancora più attraenti le lezioni di italiano nonostante la predominanza delle lingue straniere menzionate e dello spagnolo (anno scolastico 2018 / 2019: circa 464.000). Le misure organizzative e, soprattutto, pedagogico-didattiche sono un buon modo per raggiungere questo obiettivo.

 

1.1 Apprendimento misto (Blended Learning)    

L'apprendimento misto è utilizzato principalmente nel settore universitario: una parte del corso è messa a disposizione degli studenti attraverso i media digitali, mentre altri contenuti sono offerti come al solito nei seminari. L'uso delle tecnologie digitali persegue diversi obiettivi: da un lato, l’offerta online rende gli studenti indipendenti dal tempo e dal luogo. Inoltre, possono ripetere i contenuti tante volte che lo ritengono opportuno. In più hanno la possibilità di recuperare le lezioni mancate. Nella maggior parte dei casi è previsto anche uno scambio online degli studenti tra di loro. I vantaggi sono molteplici: i docenti sono in grado di trattare in modo più specifico la tematica già introdotta. Se necessario, possono soffermarsi sugli aspetti che sono percepiti come problematici dagli studenti. I fautori del Blended Learning aggiungono che l’uso di questo tipo di apprendimento porta più spesso al dialogo tra il docente universitario e gli studenti che i seminari tradizionali.

L'approccio di apprendimento misto può essere applicato anche alle lezioni scolastiche, però con cambiamenti. Viene utilizzato principalmente nella cosiddetta Flipped Classroom / Inverted Classroom: si tratta di un metodo di insegnamento integrato in cui i contenuti vengono sviluppati dagli alunni a casa sulla base di un video o di tecnologie digitali. In classe si svolge una discussione accompagnata di un approfondimento. Si capisce da sé che questa forma di insegnamento richiede una specifica preparazione degli insegnanti per portare al successo.

L'esempio che segue riguarda una forma speciale di apprendimento misto, che può essere trasposto dalle lezioni di latino ad altre lingue straniere, tra cui l'italiano:

In Schleswig-Holstein hat dieser missliche Umstand zu einer Lösung geführt, die nur dank digitaler Medien möglich ist: Schülerinnen und Schüler, die das Fach Latein an der eigenen Schule nicht (weiter-)belegen können, besuchen einen schulübergreifenden Onlinekurs. […]

Wie ist ein solcher Kurs angelegt? In jeder Woche findet mithilfe eines Konferenzsystems Onlineunterricht statt – zu festgelegten Zeiten und als Liveveranstaltung. Alle Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer und die Lehrkraft sind zugeschaltet. In der Regel ist nur die Lehrkraft über eine Kamera zu sehen. Die Schülerinnen und Schüler bringen sich im Plenum oder in der Gruppenarbeit durch mündliche Beiträge ein und können auch schriftlich kommunizieren. Der Unterricht ist interaktiv und keineswegs anonym. (Jesper 2020: 76 (1))

Probabilmente è solo una questione di tempo prima che la maggior parte degli insegnanti sia in grado di elaborare un'offerta adeguata - in collaborazione con altri che sono confrontati con simili problemi organizzativi (per maggiori dettagli si veda ibid.: 76-77).

Quali sono i principali vantaggi di un tale insegnamento dell'italiano online a quello faccia a faccia? Grazie all'ampia area di presentazione fornita da un sistema di conferenze, ci sono molte possibilità di visualizzazione. Le sessioni sono registrate in modo da poter essere ripetute tutte le volte che lo si desidera, indipendentemente dal tempo e dal luogo. Su una piattaforma di apprendimento gli alunni trovano particolari compiti e test che aiutano loro a praticare e a consolidare ciò che hanno imparato. A secondo della distanza geografica, gli incontri faccia a faccia degli alunni partecipanti sono indicati perché costituiscono un buon modo per rafforzare il senso di comunità. E quali sono gli effetti di tali iniziative? Ulf Jesper descrive i risultati dell'offerta, che esiste nello Schleswig-Holstein da tre anni, come segue:

Am wichtigsten ist wohl, dass die im Onlineunterricht erbrachten Leistungen denen im Regelunterricht entsprechen; sie fallen sogar besser aus. Dies zeigt die Prüfung, die jeden Kurs abschließt, sehr deutlich: Bislang haben alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer die Klausur bestanden […]

Bemerkenswert ist außerdem die hohe Motivation, mit der die Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer arbeiten. Untersucht man, worauf sie beruht, erweist sich als stärkster Faktor nicht das Fach, sondern das Medium. Interessanterweise verbraucht sich diese Motivation nicht. (Jesper 2020: 77 (2))

La maggiore autonomia degli alunni, che caratterizza tale offerta, favorisce l'insegnamento e l'apprendimento in ogni materia, soprattutto se si considera che il corso non avrebbe luogo senza l'apprendimento misto. La maggior parte dei vantaggi di un'offerta online può, naturalmente, effettuarsi in tutte le lezioni di italiano.

 

1.2 Alfabetizzazione mediatica nelle lezioni di italiano

Secondo molti esperti, un aspetto merita particolare attenzione se si vuole che l'insegnamento della lingua italiana mantenga ed eventualmente estenda la sua posizione nello spettro delle lingue straniere insegnate nelle scuole. Si tratta di una competenza mediatica estesa, in cui, per ora, i cosiddetti nuovi media giocano ancora un ruolo troppo piccolo nonostante il loro rapido sviluppo e la loro influenza su (quasi) tutti i settori della vita. Non ci si può più limitare all'uso occasionale dei media sociali in classe e alle sporadiche considerazioni sui loro benefici e pericoli.

Regina Schleicher, una collega dell’università Duisburg-Essen, è arrivata a questa sintesi: Secondo lei, gli insegnanti stessi hanno bisogno di un'educazione informatica per poter sviluppare concetti per le loro rispettive materie. Si dovrebbero basare su una comprensione più profonda dei media digitali e non esclusivamente sulla conoscenza e sull’uso delle applicazioni. Schleicher sostiene che nell'attuale discussione sulla digitalizzazione manca una riflessione critica dei media. In ogni caso, gli insegnanti possono indurre tali processi di apprendimento solo se essi stessi comprendono i media digitali, sia tecnicamente che in termini di significato economico e sociale (Schleicher 2019, intervista).

Nelle parti seguenti di questo contributo saranno forniti i maggiori dettagli al riguardo. Queste spiegazioni offrono una breve anteprima della pubblicazione: Digitalisierung, Künstliche Intelligenz und Robotik. Eine Einführung für Schule und Unterricht (De Florio-Hansen 2020). Anche se le argomentazioni seguenti si concentrano sulle lezioni di italiano, sono validi per l'insegnamento e l'apprendimento di altre lingue straniere. Questo non vuol dire che gli insegnanti della lingua italiana dovrebbero frequentare un corso di informatica; nemmeno si tratta di un appello a introdurre alfabetizzazione digitale come materia scolastica (Weinert 2018). L’insegnamento dovrebbe però rendere giustizia agli sviluppi dell'era digitale e dare il via ad un'educazione linguistica straniera che - oltre ad altre importanti competenze - porta a una gestione critico-costruttiva di tutti i media, compresi quelli elettronici. Ogni materia scolastica è richiesta di contribuire a far riconoscere ai bambini e ai giovani i vantaggi e i pericoli delle tecnologie digitali. Solo così loro sono in grado di agire di conseguenza sia nel presente che nella loro vita futura. Ciò significa anche renderli sufficientemente consapevoli degli sviluppi negativi. In questo modo essi sono in grado di impedire o almeno di influenzare decisioni non etiche da parte delle macchine intelligenti (Misselhorn 2018).

 

2   Il ruolo delle tecnologie digitali

È necessario un chiarimento fin dall'inizio: Anche se le spiegazioni che seguono riguardano principalmente l'uso dei media digitali, ciò non significa che essi debbano avere un ruolo dominante nelle lezioni di italiano - e questo vale per ogni materia scolastica. In tutto l'articolo, i risultati delle ricerche e i pareri degli esperti sono utilizzati per dimostrare che le tecniche culturali comprovate e le corrispondenti conoscenze e competenze sono indispensabili. Sono il presupposto fondamentale per l'uso significativo delle tecnologie elettroniche.   

 

2.1 Digitalizzazione - cosa significa?

Nei paesi di lingua tedesca il termine Digitalisierung  (inglese: digitalization) descrive più o meno tutto ciò che riguarda i media elettronici. In origine, il termine si riferisce solamente alla trasformazione di qualsiasi segno in una forma leggibile da macchine o da computer. Per digitalizzazione in questo senso si intende quindi la conversione in un codice che consente la comunicazione con l'aiuto di dispositivi e di macchine. L'alfabeto Morse e il Braille, ad esempio, si basano sulla digitalizzazione. Nel contesto dei computer, questa trasformazione si ottiene di solito tramite un codice binario composto solo da una serie di zero e di uno. La digitalizzazione in senso stretto permette quindi una lettura automatica di un codice in una qualità costante, ma raggiunge, ad esempio, i suoi limiti quando si tratta di riconoscimento vocale o di traduzione automatica: nonostante i notevoli progressi, è ancora possibile solo in misura limitata tenere adeguatamente conto dell'ambiguità delle parole e degli enunciati.

Da diversi decenni la competenza mediatica è un obiettivo importante dell’insegnamento e dell’apprendimento delle lingue straniere. Mentre in passato l'insegnamento era dominato dalle fonti stampate, cioè da libri di testo, letteratura e testi di non-fiction, oltre alla lingua parlata, l'intera gamma dei media, dall'audio ai film e al video, ha trovato la sua strada nell'insegnamento delle lingue straniere. Con l'aiuto delle tecnologie elettroniche, questi media nel loro complesso sono ancora più facilmente accessibili di prima. Un compito importante degli insegnanti dell’italiano è quello di integrare i media digitali in un concetto globale di alfabetizzazione mediatica (Tulodziecki et al. 2019). Ciò richiede una visione differenziata che tenga conto non solo dell'età degli alunni, ma anche del contesto di apprendimento e, non da ultimo, della precedente formazione dell'insegnante.

 

2.2 Raccomandazioni della politica educativa   

Il fatto che l'apprendimento con l'aiuto delle tecnologie digitali così come quello sul valore dei relativi mezzi di comunicazione non si è affermato finora in misura sufficiente è tra l’altro dovuto al fatto che molti insegnanti non si sono resi sufficientemente conto delle linee guida della politica educativa.

Si può concludere che le iniziative della Conferenza dei Ministri dell’Istruzione e degli Affari Culturali (tedesco: Kultusministerkonferenz (KMK)  sotto forma di strategie per l’educazione nell’era digitale del 2016 e dei relativi documenti precedenti e successivi non sono ancora state presi sufficientemente in considerazione. Troppa poca attenzione è stata prestata anche alle numerose iniziative delle autorità educative dei Länder federali e di altre organizzazioni, disponibili soprattutto online sotto forma di piattaforme mediatiche.

Il documento di circa 60 pagine della Conferenza dei Ministri dell’Istruzione appena citato è intitolato Strategie der Kultusministerkonferenz – Bildung in der digitalen Welt (Strategia della Conferenza dei Ministri dell’Istruzione – Educazione in un mondo digitale). La versione ufficiale, rilasciata nel dicembre 2017 costituisce, esplicitamente o implicitamente, il punto di partenza per le numerose pubblicazioni dei singoli ministeri della pubblica istruzione e degli istituti subordinati dei Länder federali. Il vantaggio principale del documento strategico è che porta i documenti precedenti al punto. Gli esperti della Conferenza dei Ministri dell’Istruzione basano il loro lavoro principalmente su una pubblicazione della Commissione europea, ovvero dell’Institute for Prospective Technological Studies, pubblicato nel 2013: DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe. In questo documento, l'autrice, Anusca Ferrari, fornisce una raccolta dettagliata delle competenze informatiche indispensabili oggi e nel prossimo futuro.

L'obiettivo principale della Conferenza dei Ministri dell’Istruzione è quello di sensibilizzare gli insegnanti ad un'adeguata educazione ai media dei loro alunni sulla base del documento. La didattica dei media e soprattutto l'educazione ai media creano importanti prerequisiti per la partecipazione sociale presente e futura degli alunni. Nel preambolo gli esperti affermano chiaramente che i media digitali o le tecnologie elettroniche non possono più essere considerati come un'appendice in classe, ma devono essere integrati in pratiche pedagogiche adeguate (KMK 2016: 9). Dopo aver formulato due obbiettivi generali il documento strategico individua sei aree di competenza per le scuole così come per l'istruzione e la formazione professionale che sono adeguatamente specificate (KMK 2016: 15-18). Si tratta di:

1. Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren (cercare, utilizzare e conservare)

2. Kommunizieren und Kooperieren (communicare e cooperire)

3. Produzieren und Präsentieren produrre e presentare')

4. Schützen und sicher Agieren (preservare e agire con sicurezza)

5. Problemlösen und Handeln (risolvere e agire)

6. Analysieren und Reflektieren (analizzare e riflettere)

 

È importante notare che solo una componente, 5.4, riguarda l'apprendimento con l’aiuto dei media digitali: "Digitale Werkzeuge und Medien zum Lernen, Arbeiten und Problemlösen nutzen” (Utilizzare gli strumenti e i media digitali per apprendere, lavorare e risolvere dei problemi). Questa ed altre formulazioni del documento strategico della Conferenza dei Ministri dell’Istruzione si basano su un concetto globale di competenza che - al di là delle conoscenze e delle competenze - si concentra sulle attitudini (Weinert 1999).

Una panoramica dei dati rilevanti è fornita nella relazione annuale del Ministero federale dell’Istruzione e della Recerca  (tedesco: Bundesministerium für Bildung und Forschung; BMBF) intitolata International Computer and Information Literacy (ICILS). Nell’analisi del 2013, a cui fa riferimento anche il documento strategico della Conferenza dei Ministri dell’Istruzione, gli autori (Bos et al. 2014) analizzano risultati ottenuti da un confronto internazionale delle competenze nell'ambito dei computer e dell’informatica di alunni della ottava classe. I rispettivi alunni tedeschi si trovano nella fascia media. Nel frattempo sono stati pubblicati gli ultimi risultati dello studio International Computer and Information Literarcy che viene condotto ogni cinque anni (Eickelmann et al. 2019). Birgit Eickelmann et al. certificano alle autorità competenti e al gruppo di persone interessate che le competenze mediatiche degli alunni tedeschi sono migliorate ma che rimane ancora molto da fare.

Mentre il documento strategico della Conferenza dei Ministri dell’Istruzione e la precedente pubblicazione della Commissione Europea nel contesto di DigCompEdu sono noti (almeno per il loro titolo), un altro progetto della Commissione Europea in relazione ai media elettronici non ha ancora trovato molta diffusione. Alla fine del 2017 è stato pubblicato un quadro di riferimento per la competenza digitale degli insegnanti, ovvero DigCompEdu: European Framework for the Digital Competence of Educators (autrice: Christine Redecker, editore: Ives Punie). Come per il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, il Goethe-Institut (cioè L’istituto culturale della Repubblica Federale Tedesca) ha adottato la traduzione tedesca. È disponibile per il download sotto il titolo: Europäischer Rahmen für die Digitale Kompetenz Lehrender (Quadro Europeo per la competenza digitale degli insegnanti). Basato su 20 studi di ricerca scientifica e altre 120 pubblicazioni, gli esperti della Commissione Europea hanno fissato sei aree collegate con le auspicabili competenze digitali di insegnanti ed educatori:

01 Professional Engagement

02 Digital Resources

03 Teaching and Learning

04 Assessment

05 Empowering Learners

06 Facilitating Learners’ Digital Competence

(Redecker 2017: 18-87)

Oltre al quadro di circa 100 pagine di cui sopra, la Commissione Europea fornisce numerosi materiali di accompagnamento. Il più significativo è l'autotest, che è disponibile per vari insegnanti, nel nostro caso per gli insegnanti delle scuole generali e professionali. Uno sguardo al quadro principale e a questi materiali supplementari rivela una grande lacuna di questi lavori: l'attenzione al dettaglio e la gradazione da A1 a C2 non tengono conto del fatto che le competenze descritte entrano in gioco solo in certe fasi, cioè quando l'apprendimento con l’aiuto delle tecnologie digitali determina l'insegnamento.

L'autotest dà anche l'impressione che le competenze descritte in dettaglio debbano essere acquisite per poter insegnare con successo. Questo non tiene conto del fatto che l'obiettivo primario è quello di istruire gli alunni ad utilizzare le tecnologie elettroniche in modo critico e costruttivo come vale per i media in generale. Si fa finta che il loro utilizzo porti generalmente ad un miglioramento dell'insegnamento e dell'apprendimento. In nessuna parte dei documenti esistono metodi comprovati e media convenzionali associati alle tecnologie digitali. Inoltre, l'intelligenza artificiale e la robotica non hanno alcun ruolo nei suddetti lavori, anche se possono certamente migliorare la gestione competente dei media e dei servizi digitali tra insegnanti e discenti.      

Sarebbe eccessivo presentare le iniziative dei Länder federali nel contesto di questo contributo. (Per la pubblicazione del settembre 2020 è prevista una panoramica generale con gli URL.) Tutte le autorità competenti in materia di istruzione hanno da tempo incluso la digitalizzazione nei loro curricoli e in parte l'hanno già attuata.

Ad esempio, subito dopo la pubblicazione del documento strategico della Conferenza dei Ministri dell’Istruzione, il Ministero della pubblica istruzione del Land tedesco Renania-Palatinato, ha lanciato ulteriori iniziative per gli studenti nella formazione iniziale così come per gli insegnanti in servizio, anche al fine di garantire un'implementazione pedagogica in classe. Inoltre le autorità educative del Renania-Palatinato tengono in considerazione il quadro europeo per la competenza digitale degli insegnanti di cui sopra. Tutte le misure si applicano sia alla pratica professionale degli insegnanti che all'insegnamento delle rispettive materie. Inoltre, le autorità educative di questo Land federale sono tra le poche ad utilizzare già attivamente l'intelligenza artificiale (IA) e la robotica. Come in Baviera, sono in fase di sperimentazione diverse offerte per l'utilizzo di robot nel contesto dell'insegnamento.

 

3   L’implementazione delle tecnologie digitali nelle lezioni di italiano

3.1 Termini importanti

La digitalizzazione in senso stretto, cioè la conversione di dati in una forma leggibile dal computer tramite un codice binario, è un processo complesso che presenta vantaggi e limiti. Il primo passo è quello di chiarire alcuni termini che insegnanti ed alunni dovrebbero conoscere fin dall'inizio se vogliono far uso dei dati elettronici in modo adeguato e utilizzarli con successo.

Spesso si sente, e non solo dagli alunni: "Lo cerco su Internet" o anche: "Non c'è bisogno di ricordarlo, è su Internet". Tali affermazioni non sono soltanto pedagogicamente discutibili, ma semplicemente infondate. Quando utilizziamo un browser per visitare un sito web, lo facciamo con l'aiuto di Internet. Ci dà accesso ai dati, ma non sono le informazioni in sé. Internet si riferisce piuttosto a tutte le reti collegate che utilizzano il protocollo Internet (IP) per connettersi ai dispositivi corrispondenti in tutto il mondo. È, per così dire, la rete di reti e comprende reti globali e regionali di tutte le aree possibili. Si basa su una ricchezza di risorse come documenti ipertestuali e applicazioni del World Wide Web (WWW), ma anche programmi di posta elettronica, telefonia e scambio di dati. Il WWW costituisce l'area informativa vera e propria; su di esso sono memorizzati i siti e i dati corrispondenti a cui abbiamo accesso via Internet.

I documenti e altre risorse si ricercano sul WWW con l'aiuto dell'Uniform Source Locator  (URL), l'indirizzo web. Le risorse web sono unite da collegamenti ipertestuali che permettono all'utente di spostarsi da un documento all'altro, ad esempio cliccando su parole o immagini evidenziate. I siti web formattati in Hypertext Markup Language (HTML) sono accessibili via Internet. Per il trasferimento dei dati viene utilizzato il protocollo di trasferimento ipertestuale (http), mentre l'HTML è il linguaggio di descrizione utilizzato per presentare i dati sul web (De Florio-Hansen 2019b: 292).

L'attuale sviluppo di Internet così come lo conosciamo oggi è iniziato con l'espansione del Web 1.0 al Web 2.0 negli anni '1980. Il Web 2.0 ha aperto agli utenti la possibilità di utilizzare attivamente Internet, ovvero di pubblicare i propri contributi. La sua diffusione è strettamente legata al nome di Tim Berners-Lee, che lavora al Conseil européen pour la recherche nucléare (CERN; Organizzazione europea per la ricerca nucleare). Lo scienziato britannico ha fatto pressione con successo per la democratizzazione di Internet, il cui uso in origine era limita ai servizi segreti e a pochi esperti, in modo che tutti possano accedervi e, soprattutto, possano pubblicare testi, immagini, audio e video non censurati.

Che questo sviluppo democratico non sia sempre stato auspicabile e che nel frattempo abbia portato a notevoli eccessi non è passato inosservato a Berners-Lee, naturalmente. La critica non si riferisce solo alle notizie false, ai discorsi di odio e al cyberbullismo, ma in particolare agli algoritmi dovuti al profitto, che promuovono il potenziale di dipendenza, possono scatenare la depressione e portare a un inspiegabile cambiamento delle opinioni politiche tra non pochi utenti (sezione 4). Dopo circa trent'anni, Berners-Lee ha quindi presentato, in occasione di una conferenza nel 2019, un documento concepito da oltre 80 organizzazioni dal titolo Contract for the Web, che ha lo scopo di riparare Internet (to fix the Internet) e di proteggerlo dalla distopia digitale (Wikipedia.org s.v.: “Contract for the Web”; Agosto 2020).  

 

3.2 Conseguenze pratiche per l’insegnamento

A volte degli insegnanti sostengono che le tecnologie elettroniche dovrebbero essere utilizzate solo se possono produrre effetti migliori in confronto ai metodi e ai media tradizionali. Questo atteggiamento è problematico per una serie di motivi: se i media elettronici sono in gran parte esclusi dalle lezioni di italiano, l'immagine di questa materia scolastica viene danneggiata. Nel caso di un'ampia esclusione, la maggior parte degli alunni percepisce le lezioni di italiano come antiquate, soprattutto se i media digitali sono usati frequentemente in altre materie, soprattutto nelle lezioni di inglese.

In molti casi, l'uso delle tecnologie elettroniche è associato ad un aumento della motivazione, anche se gli obiettivi di apprendimento possono essere raggiunti senza i cosiddetti nuovi media. Tuttavia, gli alunni devono trovare assurdo che i media in questione siano lasciati fuori dalle lezioni di italiano, mentre determinano non solo la vita quotidiana dei bambini e dei giovani, ma anche quella degli adulti.

Il fatto che, nonostante l'uso dei media digitali, non ci sia stato finora un miglioramento più significativo dei risultati dell'apprendimento non è necessariamente dovuto alla mancanza di certe caratteristiche delle tecnologie elettroniche. Spesso non esistono misure di formazione pedagogica e didattica adeguate.

Come è stato sottolineato più volte, l'uso concreto dei media digitali in classe è indicato quando facilitano l'apprendimento, mettono a disposizione percorsi differenziati verso gli obiettivi e aprono ulteriori prospettive. Il compito principale, tuttavia, è quello di condurre gli alunni ad una gestione critica-costruttiva delle tecnologie digitali - in combinazione con altri media. Per mettere gli alunni in grado di sfruttare le opportunità che meritano oggi e in futuro in un mondo pubblico e privato caratterizzato dalla digitalizzazione, dall'intelligenza artificiale e dalla robotica gli insegnanti di lingua italiana non devono in nessun caso fare a meno di questi media.

 

3.3 Dai media tradizionali alla tecnologia educativa

Da un lato, i seguenti confronti mostrano che i media si completano a vicenda. In molti casi non si tratta di sostituzione. D'altra parte, le seguenti spiegazioni sono utili se si vuole approfondire l'argomento con gli alunni andando oltre all’utilizzo consueto.

 

3.3.1 Lavagne tradizionali e SmartBoard

Dal 1990 circa, le lavagne bianche interattive, oggi per lo più sotto forma di SmartBoard, sono state utilizzate non solo in azienda, ma anche in classe. Nel frattempo sono ampiamente diffuse nelle scuole: il vantaggio principale di una SmartBoard è che basta un solo dispositivo per le varie applicazioni multimediali. Gli insegnanti (e gli alunni) usano le lavagne bianche principalmente per avere un accesso continuo a Internet, per visualizzare i contenuti, per archiviare e riutilizzare il materiale creato, per caricare materiali su una piattaforma comune e per collaborare con altre scuole (anche Thaler 2012: 74). Non è raro che gli insegnanti tengano la tradizionale lavagna accanto alla SmartBoard.

È chiaro che l'intera gamma di strumenti digitali può essere sfruttata al meglio con una SmartBoard. Tuttavia, per gli insegnanti in alcuni luoghi è ancora un lungo cammino verso un uso efficace, che può essere abbreviato dalla formazione (interna o interscolastica) degli insegnanti. Inoltre, anche gli alunni devono essere introdotti all'uso di queste lavagne in fasi di pratica appropriate. In generale, va tenuto presente che l'uso della SmartBoard comporta un grande rischio se i discenti non sono sufficientemente coinvolti nel suo utilizzo. Anche degli insegnanti esperti delle riguardanti tecnologie possono essere tentati di ritornare alle lezioni frontali (De Florio-Hansen 2019b: 296). Se le suddette (e alcune altre) riserve vengono prese in considerazione e in gran parte superate, la SmartBoard è un'utile aggiunta (!) alla tradizionale lavagna.

 

3.3.2 Libri di testo e software educativo

Nonostante le possibilità offerte dall'uso di un'ampia gamma di media per l'insegnamento e l'apprendimento delle lingue straniere, i libri di testo, compresi quelli in formato digitale, e i materiali associati costituiscono ancora la base dell'insegnamento. Sono indubbiamente aiuti indispensabili per la progettazione delle lezioni, a condizione che siano completati da altri materiali e media.

La maggior parte degli insegnanti di italiano sa che gli obiettivi dell'insegnamento delle lingue straniere non possono essere raggiunti solo con il libro di testo. Tuttavia, in molti casi il corso è ancora identico al libro di testo. Per rendersi conto della struttura dei libri di testo in lingua straniera, è utile confrontare il libro di testo utilizzato in classe con un libro di testo più vecchio. Un tale confronto può essere effettuato bene con gli alunni. Si può notare che anche nei libri di testo più recenti l'attenzione è ancora rivolta alla completezza: tutti i requisiti dei Ministeri della Pubblica Istruzione dei 16 Länder tedesci dovrebbero essere coperti in un unico libro di testo - indipendentemente dal sovraccarico che ciò comporta per insegnanti e alunni.  

E i numerosi materiali supplementari che gli editori offrono per ogni libro di testo? Il software didattico fornisce un equilibrio? Fin dall'inizio, la maggior parte delle applicazioni non erano altro che esercizi e attività che si potevano fare anche con carta e matita. Tuttavia, non si può negare un aumento della motivazione; un CD o DVD motiva gli alunni più di un esercizio stampato in un libro di testo o in un supplemento. In un ampio studio intitolato Appschaffung der Lehrkraft? (Schmidt 2016), l’autore mostra che poco è cambiato nel corso degli anni: ancora oggi i contenuti degli esercizi sono raramente integrati in un contesto comunicativo. Prevalgono gli esercizi per consolidare il vocabolario e la grammatica. Schmidt attesta a una grande parte di essi una mancanza di qualità didattica.   

Tuttavia, questa forma di software di apprendimento ha dei vantaggi: poiché gli alunni determinano da soli i progressi, questi software consentono una certa individualizzazione. Gli esercizi aprono anche la possibilità di un feedback, perché gli alunni possono verificare le loro soluzioni in modo indipendente. Sebbene queste funzioni di tutorial siano ancora piuttosto limitate, promuovono l'accettazione di software di apprendimento legato al libro di testo.

 

3.3.3 Testo e ipertesto

Si vede che per molti è sempre più difficile scrivere testi coerenti. L'uso dei media digitali ha fatto sì che le regole della buona scrittura non siano più sufficientemente rispettate, non solo tra i bambini e i giovani. Ciò vale non solo per i testi sul web, ma anche per quelli sulla carta stampata. La lettura e lo scrivere di SMS, tweet e altri brevi messaggi ha lasciato dei segni. Inoltre gli stili di scrittura sono influenzati dagli ipertesti.

Un hypertexte est un document ou un ensemble de documents composé de plusieurs unités d’information qui sont liées entre elles par des hyperliens. Ce système permet à l’utilisateur d’aller directement, c’est-à-dire d’une façon non-linéaire, à l’unité qui l’intéresse. Beaucoup d’unités ne sont pas seulement textuelles, mais aussi audio-visuelles ; dans ce cas on parle d’hypermédias. (De Florio-Hansen 2019b: 300 (3))

Il web è quindi la piattaforma ipertestuale di Internet. Nella maggior parte dei casi, gli alunni hanno già da tempo esperienza con gli ipertesti e i collegamenti ipertestuali. Dato che si occupano principalmente del contenuto delle loro ricerche, solo pochi si rendono conto dell'organizzazione non lineare dell'ipertesto. È quindi consigliabile famigliarizzarli con questo fatto attraverso un esempio concreto: Create un sito web per far conoscere la vostra scuola.

Prima di iniziare a progettare il proprio sito web, gli alunni dovrebbero informarsi sui possibili aspetti. È meglio se creano a mano uno schema con ramificazioni e aggiungono parole chiave come gradi, attività, ecc. Dopo essersi reso conto delle presentazioni web di scuole tedesche e italiane comparabili, iniziano a lavorare sul proprio sito redigendo un elenco di possibili aspetti. Nel corso delle loro attività - le discussioni si svolgono non solo in piccoli gruppi ma anche in plenaria - scopriranno che alcuni aspetti non sono rilevanti per i bambini e i giovani italiani. D'altra parte, certi fatti richiedono ulteriori spiegazioni perché il sistema scolastico tedesco non è sufficientemente noto al gruppo target. Alcune caratteristiche importanti necessitano quindi di una (breve) spiegazione.

Nella sessione plenaria i discenti concordano quali aspetti vogliono includere nel loro ipertesto sotto forma di link. Ogni piccolo gruppo è responsabile di uno o due collegamenti. I risultati, presentati davanti alla classe, vengono esaminati e discussi. Quando gli alunni si sono finalmente messi d'accordo su una versione finale - di solito ci vogliono diversi tentativi - mettono insieme il loro lavoro. Naturalmente possono anche includere immagini, suoni e video. Prima di mettere il sito su Internet, possono presentarlo ad altre classi (nei quali si studia l’italiano) per una revisione. Dopo esaminano eventuali obiezioni e suggerimenti e, se necessario, li incorporano nella loro presentazione della scuola.

 

3.3.4 Piattaforme di apprendimento e risorse educative aperte

A causa della rapida diffusione delle tecnologie elettroniche, anche gli strumenti utilizzati sul web stanno cambiando così velocemente che non esiste una definizione precisa per molti strumenti. Ad esempio, è difficile indicare precisamente le differenze tra il vecchio CALL (Computer Assisted Language Learning) e il nuovo CELL (Computer Enhanced Language Learning). Quindi, è sensato concentrarsi principalmente sui risultati dell'apprendimento.

Nonostante queste limitazioni, una piattaforma di apprendimento si differenzia notevolmente dai software di apprendimento. Come spiegato al punto 3.3.2, i software di apprendimento, in particolare i prodotti che accompagnano i libri di testo, seguono un concetto di apprendimento più o meno lineare:

Un learning management system (LMS) è la piattaforma applicativa (o insieme di programmi) che permette l'erogazione dei corsi in modalità e-learning  […]. Il learning management system presidia la distribuzione dei corsi on-line, l'iscrizione degli studenti, il tracciamento delle attività on-line. Gli LMS spesso operano in associazione con gli LCMS (learning content management system) che gestiscono direttamente i contenuti, mentre all'LMS resta la gestione degli utenti e l'analisi delle statistiche.

La maggior parte degli LMS sono strutturati in maniera tale da facilitare, dovunque e in qualunque momento, l'accesso e la gestione dei contenuti.

 (Adattato da Wikipedia.it s.v. Learning management system; Agosto 2020)

A differenza dei software di apprendimento, i LMS sono applicazioni complesse che consentono agli utenti di svolgere attività molto diverse. Oltre ad un'ampia gamma di contenuti didattici, i loro vantaggi consistono soprattutto in una maggiore individualizzazione dell'apprendimento. Da un lato, gli utenti possono organizzare e controllare da soli i loro progressi. D'altra parte, gli insegnanti o i tutor hanno la possibilità di seguire l'apprendimento degli alunni nel dettaglio e di dare loro un feedback individuale in qualsiasi momento.

Una piattaforma di apprendimento è considerata una forma speciale di e-learning, ovvero l'apprendimento misto come descritto nella sezione 1.1. Nel contesto scolastico, viene utilizzato sia all'interno che all'esterno della classe, cioè i LMS sono utilizzati in parte in classe e in parte nella preparazione e nel follow-up domestico. Spesso le piattaforme di apprendimento sono organizzate in modo tale che l'insegnante o il tutor possa integrare dei compiti e delle attività nella piattaforma, adattandoli alle esigenze dei singoli alunni.

Ulteriori vantaggi delle piattaforme di apprendimento, di cui beneficiano in particolare i discenti, sono la combinazione di diversi media e la progettazione multimodale, vale a dire che vengono coinvolti diversi canali sensoriali. Inoltre, c'è la possibilità di comunicare con altri discenti. Nel complesso, i LMS offrono un quadro di riferimento per la maggior parte degli aspetti dell'apprendimento, in particolare l'archiviazione dei dati, la creazione e la modifica di attività, la comunicazione (posta o chat), l'invio di messaggi, la creazione di piani di lavoro e l'integrazione di contenuti elettronici.

Particolarmente degna di nota è la possibilità di creare dei Wiki tramite le piattaforme di apprendimento. I Wiki sono sistemi ipertestuali il cui contenuto non solo può essere letto, ma anche completato e riscritto online nel browser. È anche possibile integrare collegamenti e immagini interne ed esterne. In più i Wiki permettono di lavorare insieme su documenti multimediali. In questo modo, le conoscenze e le idee di tutti gli alunni possono essere utilizzate e collegate.

 

Le molteplici funzioni dei LMS hanno il loro prezzo. Molti sono soggetti a pagamento e spesso sono molto costosi. La maggior parte dei ministeri di cultura fornisce informazioni sul cosiddetto software open source che può essere utilizzato gratuitamente. Il Portale didattico del Land tedesco di Renania Settentrionale-Vestfalia (Bildungsportal Nordrhein-Westfalen), ad esempio, gestisce un corrispondente elenco di fornitori. 

Anche l'UNESCO dispone di risorse educative aperte (Open Educational Resources; OER) per promuovere l'implementazione di piattaforme di apprendimento nelle scuole europee (https://openeducationalresources.de/was-ist-oer/). Un noto OER è Moodle, che corrisponde in gran parte alle possibilità di applicazione menzionate e in più protegge anche la sfera privata degli alunni. Ma anche se gli utenti di queste piattaforme ricevono un feedback continuo dal sistema e dai tutor, i risultati dell'apprendimento individuale sono solo un'istantanea. Per una valutazione più completa, gli alunni dovrebbero utilizzare altri strumenti, come per esempio il Portfolio europeo delle lingue (cf. https://www.schulministerium.nrw.de/ ultimo accesso settembre 2020).

 

4   Tecnologia dell'informazione e della comunicazione

Come spiegato sopra, l'effettiva diffusione di Internet e del WWW è iniziata con il Web 2.0; da questo punto in poi, gli utenti hanno potuto pubblicare essi stessi i loro contributi, mentre in precedenza erano limitati al ruolo di utenti passivi. Anche il termine italiano Tecnologia dell'informazione e della comunicazione (TIC) sottolinea il legame tra le due aree. Tuttavia, è utile dividerle e trattare prima i più importanti strumenti dell'informazione; in seguito viene presentato l'uso della tecnologia della comunicazione nelle lezioni di italiano sulla base delle reti più importanti. Ci sono a meno due ragioni per questo:

1.  Per scopi didattici gli alunni cercano ancora principalmente informazioni sul web, sia incoraggiati dall'insegnante sia di propria iniziativa, senza comunicare nella stessa misura via Internet nel contesto scolastico. Non a caso il documento strategico della Conferenza dei Ministri dell’Istruzione cita la gestione delle informazioni (sezione 2.2) come il primo dei sei campi di competenza. 

2. Gli alunni sono spesso lasciati soli a cercare sul web, mentre trovare le informazioni giuste e valutare l'affidabilità richiede pratica. Pertanto, soprattutto nei gruppi di alunni che hanno ancora poca esperienza con il web in lingua italiana, la valutazione dei risultati trovati è una priorità.

 

4.1 La tecnologia dell’informazione nell'insegnamento della lingua italiana

Lo sviluppo durante gli ultimi decenni si può circoscrivere in questa maniera:

Depuis l’apparition des médias de l’information il y a quelques décennies, il est évident que les médias de l’information n’offrent aucune garantie d’un apprentissage effectif en soi, mais que l’enseignant doit faciliter l’usage de ces dispositifs. Il faut intégrer la technologie électronique moderne dans l’éducation d’une façon positive pour promouvoir un environnement d’apprentissage plus diversifié. Même si la technologie de l’information est considérée parfois comme supplément pour enrichir les méthodologies éprouvées, c’est l’enseignant qui introduit et explique les outils numériques. Les apprenants ont besoin d’indications claires quant à la manière et l’objectif de leur usage afin d’éviter des distractions et des dérivations. (De Florio-Hansen 2019b: 308 (4))

 

4.1.1 Wikipedia

Non c'è dubbio che non solo gli insegnanti, ma anche la maggior parte degli alunni hanno già più volte cercato delle informazioni nell'enciclopedia online Wikipedia. Questa enciclopedia progettata dagli utenti esiste dal 2001 ed è pubblicata in quasi 300 lingue. Wikipedia e i suoi strumenti associati (per una panoramica, si veda Wikipedia.org) offrono più di 40 milioni di voci, di cui circa 1.600.000 in italiano. Nel frattempo, l'accesso è possibile anche da dispositivi mobili come gli smartphone, contribuendo così - considerato positivamente - all'apprendimento mobile).

Studi scientifici dimostrano che Wikipedia, nonostante i sospetti contrari, contiene meno errori rispetto alle enciclopedie stampate, che non sono state in grado di reggere il confronto con la concorrenza e che sono state per lo più abbandonate. Per quanto riguarda l'insegnamento e l'apprendimento delle lingue straniere, non è certo uno svantaggio che le voci per la stessa parola chiave in lingue diverse spesso differiscono notevolmente in termini di contenuto. Gli alunni avanzati possono, ad esempio, confrontare i testi introduttivi o le definizioni di Romanzo giallo in Wikipedia.it e di Kriminalroman in Wikipedia.de. Le due tabelle dei contenuti rendono chiaro anche il diverso orientamento culturale delle voci. Attraverso tali confronti, gli alunni imparano, tra l’altro, che non è utile cercare una parola chiave italiana nella Wikipedia in lingua tedesca. Come minimo, entrambe le versioni devono essere confrontate per verificare le somiglianze e, soprattutto, le differenze.

 

 

4.1.2 Confronto delle voci nei dizionari

Non è assolutamente sufficiente inserire semplicemente il vocabolo richiesto o l'espressione mancata con l'aggiunta traduzione italiana. Supponiamo che i discenti stiano cercando un equivalente per allenare nel senso di allenare qualcuno. Fanno entrare trainieren italienische Übersetzung in un motore di ricerca. Il primo verbo che ricevono è allenarsi. Ma per ottenere l'equivalente di cui hanno bisogno, debbono consultare vari dizionari e cercare le rispettive voci. I dizionari online sono particolarmente adatti a questo scopo, in quanto contengono molti esempi in italiano e la corrispondente traduzione delle frasi esemplari in tedesco. Gli alunni, anche quelli avanzati, debbono fare pratica nella lettura sommaria dei numerosi esempi di traduzione (tedesco-italiano e viceversa). Questo vale sia per i dizionari online che per quelli in stampa.

Come suggerimento per le lezioni con gli alunni avanzati, è utile un confronto tra una voce in un dizionario in stampa e in un dizionario online. L'insegnante introduce i discenti al confronto dei dizionari e fa capire loro che inserire la parola cercata e fare pochi click non è sufficiente. Se vogliono davvero conoscere il significato di singole parole o di certe espressioni, devono confrontare le voci che cercano in dizionari monolingui e bilingui sia in stampa che online. Lo sforzo iniziale considerevole che una tale ricerca richiede, diminuisce notevolmente nel corso dell'esercizio. Inoltre, questa attività fornisce informazioni sui vantaggi dei vari dizionari, ma mostra anche i rispettivi limiti.

 

4.1.3 WebQuest

Un altro modo importante per supportare la ricerca di informazioni sul web da parte degli alunni è WebQuest. Si tratta di formati didattici in cui gli alunni lavorano principalmente con informazioni provenienti dal web. Per garantire che l'attenzione principale sia rivolta alle attività di apprendimento e non si limiti alla ricerca di informazioni adeguate, l'insegnante fa una selezione delle possibili risorse. Secondo Fässler (2013: 247) un'attività basata su WebQuest consiste in sei fasi:

1. Einleitung (introduzione)

2. Aufgabe (compito)

3. Informationsquellen (fonti di informazione)

4. Arbeitsprozesse (processi di lavoro)

5. Anleitung (istruzione)

6. Evaluation / Zusammenfassung (evaluazione / riassunto)

Oltre al lavoro sui contenuti didattici, i WebQuest contribuiscono al miglioramento dell'alfabetizzazione mediatica: attirano l'attenzione degli alunni sui siti web più importanti, contribuiscono a migliorare la navigazione in Internet, insegnano strategie di ricerca finora sconosciute, aumentano l'orientamento verso i siti web in lingua straniera e incoraggiano il download di testi, immagini e file audio (Grünewald 2006: 165). Lavorare con WebQuest richiede competenze di lettura ben sviluppate. Questo include lo skimming, la lettura rapida di un testo alla ricerca del messaggio essenziale, e lo scanning per cercare un'informazione specifica. Gli insegnanti possono trovare un gran numero di suggerimenti per WebQuest sui server dei Ministeri della Cultura dei Länder federali, ma possono anche progettarli essi stessi.

 

4.2 La tecnologia della comunicazione e i media sociali nell’insegnamento dell’italiano

Le distinzioni generali aiutano nella scelta di servizi elettronici adeguati all'insegnamento delle lingue straniere: un'utile distinzione è quella tra lo scambio sincrono, cioè simultaneo, e i contatti asincroni. La maggior parte degli alunni si sente sopraffatta dalla comunicazione sincrona perché non dà loro abbastanza tempo per pensare (De Florio-Hansen 2019: 310-314). A parte il fatto che la comunicazione diretta con i gruppi di apprendimento in Italia non è solitamente possibile per motivi organizzativi.

Un'altra importante distinzione è quella tra comunicazione online scritta e orale. Molti discenti preferiscono le repliche scritte, anche se devono essere fatte immediatamente, come per esempio in chat  (ibid.). In generale, si pone la questione di come motivare gli alunni ad accettare le sfide e a reagire immediatamente. Poiché le chat scritte possono essere conservate senza difficoltà, sono utili le fasi di pratica in cui rivedono e eventualmente correggono i loro enunciati. Per i motivi sopra citati, oltre che per considerazioni di contenuto, i contatti via e-mail - che esistono dal 1984 - godono ancora di grande popolarità. Permettono agli alunni di scambiare opinioni con coetanei di lingua italiana anche su questioni delicate, ad esempio: come affrontare il cyberbullismo? o: come combattere la dipendenza dal gioco d'azzardo?

 

4.2.1 Forum Internet e media sociali

Per gli alunni avanzati, i forum su Internet sono una buona alternativa alle chat scritte. Anche se questi forum sono molto esigenti per loro, in quanto sono discussioni pubbliche online, per lo più iniziate da persone di madrelingua italiana, sotto forma di messaggi inviati, sono anche una buona alternativa alle chat scritte. Tuttavia, l'accesso è facilitato dal fatto che le voci archiviate possono di solito essere lette senza un login. I forum su Internet sono spesso organizzati in modo gerarchico e i loro sotto-forum assomigliano alla struttura ipertestuale. Il vantaggio di queste comunità online per gli alunni è che possono leggere i post a loro piacimento e poi preparare e pubblicare un commento. È meglio che l'insegnante supporti i singoli alunni inizialmente nella selezione dei forum di interesse tematico e nella stesura di commenti appropriati.

A questo punto è importante affrontare lo sviluppo dell'atteggiamento critico-costruttivo nei confronti dei media sociali che è stato più volte citato. Come possono gli insegnanti incoraggiare i loro discenti nelle lezioni di italiano a riflettere e discutere i molti pericoli dei media sociali come Facebook, Twitter o Instagram?

Innanzitutto, come tutti sappiamo, è una questione di rispetto della sfera privata spesso trascurata. Molti bambini e adolescenti si superano con dettagli piccanti (talvolta inventati) della loro vita, senza considerare che così facendo rivelano anche cose di altri, ad esempio dei familiari o degli amici, che non dovrebbero essere rese pubbliche. Solo per impressionare gli altri, molte persone si vendono in rete. A questo proposito sono in aumento le iniziative, anche da parte delle autorità culturali e delle organizzazioni subordinate, che propagano misure contro le diverse forme di dipendenza, ma che spesso rimangono inefficaci. Nella sezione 5, in relazione alle funzioni dello smartphone, saranno discussi i pericoli dovuti a certi algoritmi senza che gli utenti dei media sociali si rendono conto di queste manipolazioni.  

 

4.2.2 Blog e podcast

La sezione 4.1.1 descrive l'enciclopedia online Wikipedia come una fonte di informazioni che può essere utilizzata dagli alunni in italiano. Anche se sono pochissimi gli studenti che ne fanno uso, va notato che anche loro possono partecipare all'ampliamento e al miglioramento di Wikipedia. Per fare questo, accedono ad una parola chiave in Wikipedia.it, esaminano ciò che c’è scritto e apportano correzioni se necessario. A questo scopo, sono particolarmente utili i termini regionali o i nomi delle pop star.

In questo senso, si possono visitare e modificare anche altri Wiki. Lo ZUM-Wiki (Centro per l’utilizzazione dei media nell’insegnamento) offre una tale possibilità agli insegnanti. È una piattaforma per i processi di insegnamento e di apprendimento che segue gli stessi principi democratici di tutti i wiki. Ognuno può partecipare alla progettazione di questa piattaforma, da solo o in collaborazione con altri (https://wiki.zum.de/wiki/Hauptseite; Agosto 2020).

I blog (weblog) - il più noto è il microblog Twitter - sono di solito costituiti da siti web con discussioni e informazioni pubblicate sul Internet (anche De Florio-Hansen 2019b: 313). Le singole entrate, disposte in ordine cronologico inverso, sono spesso tenute in uno stile informale. Mentre tempo fa i blog erano progettati per lo più da singole persone, dal 2010 circa ci sono anche blog con più autori. La maggior parte, indipendentemente dal fatto che siano stati progettati da privati o, ad esempio, da giornalisti e scienziati, consentono ai visitatori di lasciare commenti online.

Dall'avvento dei servizi di blog hosting e dei software speciali, tuttavia, i blog possono essere scritti e postati sul web anche in classe senza problemi, non solo quelli testuali ma anche quelli arricchiti da vari media. Oramai è possibile scriverli anche su tutti gli strumenti digitali, compresi gli smartphone. Nelle lezioni di italiano, la creazione di blog non è indicata solo per la loro facilità d'uso, ma soprattutto per la loro popolarità. Le classi o i gruppi di apprendimento sono comunità con gli stessi interessi. Possono, ad esempio, esprimere le loro opinioni sullo stesso argomento nei post in lingua italiana e, dopo un'opportuna revisione, pubblicarle su Internet. I blog letterari sono interessanti per altre classi o gruppi di apprendimento che hanno letto la stessa opera letteraria. A volte la cooperazione interscolastica si traduce in un progetto che può essere reso accessibile al pubblico.

I podcast (una contrazione di iPod e di broadcast) sono file audio o video per uso asincrono. Poiché possono essere scaricati su tutti i dispositivi mobili, anche sui lettori MP3, gli interessati hanno la possibilità di ascoltarli o leggerli in qualsiasi momento a loro piacimento. Abbonandosi a determinati podcast, essi raggiungono l'utente - generalmente gratuitamente - sul proprio dispositivo digitale. I designer di podcast ben noti commercializzano la loro popolarità. I cosiddetti influencers consentono alle aziende di inserire pubblicità di prodotti nei loro podcast (o in altri media sociali) a pagamento.

Nelle lezioni di italiano, i podcast - ormai un mezzo riconosciuto - sono utilizzati principalmente per l'ascolto in madrelingua. Naturalmente, gli studenti possono anche creare autonomamente dei podcast se si sentono capaci di poter comunicare online (De Florio-Hansen 2019b: 321).

 

5   Intelligenza artificiale (IA) e robotica

5.1 Perché l'IA e la robotica nelle lezioni di italiano?

Oltre all'insegnamento delle conoscenze, capacità e competenze, l'insegnamento scolastica fornisce un importante contributo all'educazione sociale e alla vita degli alunni. Ciò significa che tutti gli insegnanti, compresi quelli della lingua italiana, devono adottare misure didattiche e pedagogiche adeguate affinché i discenti non solo siano in grado di agire in modo appropriato nel qui e ora, ma si sentano anche adeguatamente preparati per la loro successiva vita professionale e privata.

A causa del rapido sviluppo delle tecnologie elettroniche, non è sufficiente arricchire l’apprendimento con l'aiuto dei media digitali. Come indicato più volte in precedenza, l'apprendimento sull’uso dei media elettronici svolge un ruolo centrale in ogni lezione. Gli alunni possono valutare adeguatamente l'importanza sociale ed economica della digitalizzazione e utilizzare gli strumenti selezionati per sé stessi solo se imparano a conoscere gli strumenti rilevanti e la tecnologia dietro di loro in classe. Oltre all'utilizzo di Facebook, Twitter e Instagram, uno smartphone dispone oramai di tutta una serie di applicazioni i cui vantaggi e pericoli dovrebbero essere conosciuti (sezione 5.4). Altrimenti, i bambini e i giovani sono svantaggiati non solo nel loro ambiente attuale, ma anche nella loro vita futura. In definitiva, siamo tutti chiamati a porre fine a sviluppi non etici, ora e in futuro. Ogni soggetto, anche l’insegnamento dell’italiano, deve e può contribuire al raggiungimento di questo obiettivo centrale.

Tuttavia, coloro che vogliono capire anche solo approssimativamente la tecnologia alla base delle conquiste digitali e i loro vantaggi e svantaggi hanno bisogno di conoscenze di base di IA e di robotica. Soprattutto, è importante poter rendersi conto del significato e degli effetti degli algoritmi di ricerca o di raccomandazione (sezioni 5.2 e 5.3). La conoscenza dell'IA e della robotica è di importanza elementare anche per capire meglio le diverse forme di giochi per computer, così come gli effetti delle macchine intelligenti e dei robot sul mondo del lavoro - aspetti che prima o poi saranno rilevanti per gli allievi (sezione 5.4).

Nell’insegnamento della lingua italiana non è il caso di mettere l’accento sui risultati tecnici. Se programmati da data scientists esperti e responsabili (Zweig 2019), l'IA e gli algoritmi sono per sé neutri. Tuttavia, essi sollevano numerose questioni etiche che dobbiamo affrontare. Solo chi ha le conoscenze necessarie può contribuire a garantire che le tecnologie elettroniche sviluppino il loro potenziale positivo e non danneggiano le persone.

 

5.2 Dove si trova oggi l'IA? Quali sviluppi sono prevedibili?

Il termine intelligenza artificiale è fuorviante. Da un lato, non esiste una definizione precisa di intelligenza (umana). In secondo luogo, gli esseri umani hanno diverse forme di intelligenza, ad esempio l'intelligenza cognitiva, l'intelligenza emotiva e l'intelligenza sociale. In terzo luogo, l'intelligenza artificiale ha poco in comune con l'intelligenza umana.

Gli esperti che si occupano di questo settore nell'ambito dell'informatica valutano realisticamente le possibilità dell'IA (Kaplan 2016, Mitchell 2019, anche Specht 2018). Questo vale anche per filosofi come Markus Gabriel, che se ne occupa nelle sue pubblicazioni nell'ambito dell'etica. D'altra parte, ci sono specialisti, soprattutto nel settore aziendale come Elon Tusk, che tendono a creare scenari horror à la Sci-Fi: presumibilmente, fra non molto saremo dominati da macchine intelligenti e robot che potrebbero eliminare la specie umana per conquistare il dominio di questo pianeta.

Con queste osservazioni introduttive non è inteso affatto minimizzare i pericoli che possono derivare dall'IA. Altrimenti non dovremmo affrontare questo soggetto nell’insegnamento scolastico. Una risposta adeguata ai problemi concreti e alle questioni etiche derivanti dalle varie forme di IA richiede in ogni caso una sufficiente conoscenza di questo campo.

Quindi cosa significa AI? Si tratta di sistemi informatici che imitano l'intelligenza umana. Si distinguono da software sofisticati, come il controllo indipendente del riscaldamento, per la loro capacità die poter risolvere problemi astratti, di imparare per conto loro e di saper affrontare insicurezze e probabilità (Specht 2018: 222). In generale, si distingue tra un'IA debole e un'IA forte . Un'IA forte non solo dovrebbe essere in grado di svolgere tutte le funzioni cognitive di cui il cervello umano è capace, ma dovrebbe anche avere coscienza, sentimenti e libero arbitrio. Siamo molto lontani da questo. (Walsh 2018, Mitchell 2019)

Sebbene l'IA abbia fatto notevoli progressi negli ultimi decenni, è ancora limitata ad alcune applicazioni. Una pietra miliare nello sviluppo dell'IA, iniziato negli anni 1950, è Alpha Go di Google, un computer che ha sconfitto il campione del mondo nel gioco giapponese Go nel 2016. La particolarità di questo software è che si è sviluppato sulla base della miriade dei dati inseriti, ma senza l'intervento di un programmatore. È qui che entrano in gioco l'apprendimento meccanico (machine learning) e l'apprendimento profondo (deep learning), che, come è noto, non costituiscono ancora un intelligenza artificiale forte.

L'IA ha fatto grandi progressi non solo nei giochi come scacchi, ma anche in numerosi altri settori. Importanti aree di applicazione sono il riconoscimento delle immagini e del parlato. Nell'insegnamento delle lingue straniere, è una buona idea permettere agli alunni di lavorare con i software di traduzione. Utilizzando testi brevi, possono verificare in che misura la traduzione in italiano o in tedesco soddisfa i loro criteri di qualità. Questo non incoraggia gli studenti a utilizzare tali strumenti per i compiti a casa o per altre attività scolastiche? Da un lato, gli alunni hanno probabilmente scoperto da tempo queste possibilità da soli e le utilizzano. D'altro canto, non bisogna dimenticare che anche i traduttori professionisti delle case editrici e delle organizzazioni utilizzano tali software e poi aggiungono solo gli ultimi ritocchi ai testi.

La conclusione tratta da scienziati ed esperti è che finora l'IA dipende sempre dall'inserimento di dati adeguati, anche se il software elabora alcuni di questi in modo più o meno indipendente. Inoltre, l’IA è sempre specializzata per un settore di attività selezionato. Con i software di traduzione, ad esempio, non è possibile operare il riconoscimento dei volti. In generale, il confronto tra intelligenza artificiale e quella biologica non è utile. Dopotutto, anche gli aerei non sono uccelli artificiali (Kaplan 2016). Ciò non significa che non dobbiamo approfittare dei risultati ottenuti finora dall'IA. È certamente interessante per gli studenti scambiare idee con i giovani italiani sulle possibilità e i limiti dell'IA. Quali esperienze hanno fatto? Quali sono le loro preoccupazioni? Quali sono le opportunità importanti per loro?    

 

5.3 L’eminente importanza degli algoritmi 

Tutte le applicazioni e le attività menzionate nella sezione 5.2 e molte altre si basano su algoritmi più o meno sofisticati. Senza algoritmi, il nostro smartphone sarebbe semplicemente un telefono. Non ci sarebbero i media sociali, i giochi per computer, l'Internet delle cose, le macchine intelligenti e i robot. Per questo motivo è indispensabile che anche nelle lezioni di italiano lingua straniera vengono tematizzati gli aspetti tecnici più importanti. Il vocabolario e termini tecnici permettono inoltre lo scambio con i partner italiani.  

Che cosa è dunque un algoritmo? In parole povere, un algoritmo è una sequenza di istruzioni per risolvere un problema. Naturalmente, questa definizione vale anche per una ricetta, ma quella lascia al cuoco un certo margine di manovra. Un algoritmo, invece, deve seguire rigorosamente le istruzioni sotto ogni aspetto. Il presupposto per uno compatibile con il computer è la digitalizzazione, cioè la conversione dei singoli passi in un codice leggibile dal computer.

Una definizione comprensibile è quella del matematico russo Markov (1954). Secondo lui, la caratteristica più importante di un algoritmo consiste nella prescrizione rigorosa della sequenza dei passi anche se essa possa essere variata entro il limite del sottile. Da questa definizione ne consegue che gli algoritmi sono validi solo quanto i dati e le istruzioni su cui si basano. Un semplice esempio è un algoritmo di ricerca: il conducente di un’automobile vuole arrivare da A a B attraverso il percorso migliore. Prima che l'algoritmo possa funzionare, deve conoscere ciò che il conducente intende per percorso migliore: La distanza più breve? Il tempo di percorrenza più breve? Quali sono le comodità, ad esempio le aree di riposo ecc. che l'autista si aspetta lungo il percorso? Anche nelle ricerche per uso scolastico è molto importante sapere in anticipo quali informazioni precise si vuol avere.

 

La situazione è simile con gli algoritmi di raccomandazione: Quando i singoli alunni cercano una giacca per sé stessi sul proprio smartphone, ottengono risultati molto diversi. Queste differenze sono dovute a numerosi criteri, che gli offerenti ricevono principalmente attraverso i media sociali. Che cosa cercava la persona in precedenza, per quanto tempo si è trattenuta con certe offerte, quali informazioni aggiuntive ha ottenuto via Internet e, soprattutto: quali giacche hanno acquistato altri utenti con un profilo simile? L'esempio è molto semplificato, ma chiarisce perché Facebook, Instagram, Twitter ecc. hanno un così grande interesse per i nostri like e altre espressioni di consenso. Prima che arrivi il suggerimento: "Potrebbe piacere anche a te" ... innumerevoli algoritmi hanno funzionato nel sottofondo. Chiunque divulghi i propri dati nei media sociali senza particolare attenzione, seguendo il motto: "Non ho nulla da nascondere", può fare un grande danno a sé stesso e agli altri. Questi rischi devono essere discussi – in modo adequato – anche nelle lezioni di italiano.

Un'unità di lezione può consistere nel descrivere le proprie esperienze con gli algoritmi di ricerca o di raccomandazione utilizzando un esempio, selezionando le tre rappresentazioni più significative in plenaria e inviandole ai partner italiani per conoscere le loro esperienze. Il successivo confronto consente di trarre conclusioni sul comportamento dei rispettivi utenti su Internet e può fornire importanti spunti di riflessione. Ora, non è affatto grave se le giacche offerte non piacciono. Molto più gravi sono due aspetti in particolare, che qui possono essere toccati solo brevemente (De Florio-Hansen 2020).

Di eminente importanza sono gli algoritmi che prendono decisioni al posto degli esseri umani o su di essi. In generale, i grandi progressi nel campo della medicina sono visti come positivi: gli algoritmi possono aiutare nella diagnosi e nella terapia di malattie gravi in collaborazione con i medici. Ad esempio, sono utili nella diagnosi del cancro della pelle. Secondo il parere di molti esperti (Zweig 2019), diventa problematico quando il software decide quale richiedente viene assunto e quale no, o chi è escluso da un credito. I dati degli interessati sono spesso utilizzati a loro insaputa. Non è raro che i responsabili non sono in grado di dire al richiedente perché è stato escluso. Questo perché il software continua ad imparare dall'abbondanza di dati e trae le proprie conclusioni, che anche i programmatori ad un certo punto non riescono più a capire. Tali decisioni sono particolarmente gravi nell'ambito del sistema penale. Negli Stati Uniti, in alcuni Stati federali, i tribunali hanno utilizzato i corrispondenti programmi software per determinare il tasso di recidiva. Se il profilo di un criminale mostrava somiglianze con quello di altri criminali che avevano commesso altri crimini, veniva comminata una pena più severa (per ulteriori dettagli: Zweig 2019). Va da sé che nelle lezioni di italiano non si possono chiarire tutti i dettagli informatici. Tuttavia, i casi di uso non etico degli algoritmi dovrebbero essere trattati affinché gli alunni trovino il coraggio e le argomentazioni appropriate, ora e in futuro, per porre fine a tali macchinazioni. Questo può essere facilitato da un confronto tra la legislazione corrispondente in Germania e in Italia.

Almeno altrettanto pericolosi sono gli effetti delle applicazioni software che tutti si portano dietro nel proprio smartphone, spesso senza esserne consapevoli. In particolare WhatsApp, che fa parte di Facebook, è stata recentemente oggetto di critiche, cosicché anche i media tradizionali mettono in guardia dagli effetti negativi. Il punto non è che la lingua sta soffrendo, che molte persone oggi non scrivono più a mano o che gli incontri faccia a faccia stanno diminuendo. A questo si può rimediare, anche se non è facile ottenere un cambiamento di pensiero e soprattutto un cambiamento di comportamento. La digitalizzazione, Internet e il web, così come i media sociali, hanno dei vantaggi inestimabili che pochi di noi vogliono fare a meno, per non parlare del fatto che rinunciandoci, catapulteremmo noi stessi e, soprattutto, le generazioni future in disparte.

Tra i numerosi scienziati e altri esperti che hanno denunciato le gravi conseguenze dei media sociali, Jaron Lanier, pioniere della Silicon Valley nel campo della realtà virtuale, gioca un ruolo di primo piano. Nel 2018 ha presentato un libro intitolato: Ten Arguments for Cancelling Your Social Media Accounts Right Now. In questa nuova pubblicazione Lanier dimostra, utilizzando fonti rilevanti, che l'uso frequente dei media sociali porta inevitabilmente a comportamenti che creano dipendenza e depressione a causa degli algoritmi. Secondo l’autore, ulteriori motivi per non usare Facebook e Co. sono la perdita del libero arbitrio, la diminuzione dell'empatia e spesso un cambiamento delle convinzioni politiche. Lanier non è solo ad avere queste convinzioni, ma le ha messe insieme in modo efficace per un grande pubblico. Tuttavia, l’autore non implica affatto che i suoi colleghi della Silicon Valley vogliano causare questi effetti con i loro algoritmi. Piuttosto, ne accettano i notevoli effetti negativi sugli utenti a scopo di lucro.

Il già citato Markus Gabriel, professore di etica ed esperto di IA, assume una posizione simile, anche se non la esprime in modo così radicale come Lanier (Kulturzeit.de, 07.02.2010). A suo avviso, abbiamo perso il controllo sulla struttura dei media sociali; stiamo giocando una sorta di "social go" contro l'intelligenza artificiale. A causa di una certa dipendenza, ci sentiamo obbligati di controllare il nostro smartphone più e più volte per non perderci nulla.

L'IA ha programmato queste reazioni emotive dentro di noi. Gabriel lo trova molto problematico, ma ritiene che si possa invertire questa perdita di controllo, malgrado che i fornitori delle grandi piattaforme come Facebook o Twitter non stanno facendo niente o poco per limitare gli abusi. Sembra che i discorsi di odio e simili fanno comodo ai commercianti online, perché studi scientifici dimostrano che la paura spinge la gente di fare più acquisti.

Secondo Gabriel (2020), la violenza - reale o virtuale che sia - è sempre problematica. In definitiva, egli vede questo come una minaccia alla democrazia perché i media sociali non sono soggetti alla legislazione nazionale. La modalità di lotta è sempre mantenuta, perché su Facebook o Twitter non è stato ancora possibile ottenere la decisione di un tribunale come in uno stato costituzionale. Le piattaforme sostengono che loro non sono responsabili dei contenuti. Pertanto, Gabriel chiede che le leggi nazionali siano riconosciute anche nei media sociali. Soprattutto, però, noi stessi siamo tenuti a controllare il nostro comportamento in ogni fase dell'utilizzo dello smartphone. Solo allora potremo riprendere il controllo.

 

5.4 Gli effetti delle macchine intelligenti e dei robot sul mercato del lavoro e sulla società 

La digitalizzazione e l'intelligenza artificiale non solo hanno cambiato radicalmente il modo in cui interagiamo tra di noi e con le notizie e le informazioni, ma anche le condizioni del mercato del lavoro. Sebbene l'automazione dei processi di lavoro esista da decenni, è l'uso delle cosiddette macchine intelligenti che ha portato ad un cambiamento massiccio dall’inizio del millennio. Una macchina intelligente è un programma software basato su sofisticati algoritmi che - spesso sotto forma di robot o di strumenti robotizzati - svolge attività monotone e faticose che prima venivano fatte da uomini. Se un'azienda vuole rimanere competitiva, non può evitare di far svolgere una parte più o meno grande del lavoro dalle macchine intelligenti. I vantaggi sono evidenti: le macchine eseguono il lavoro con qualità costante, sono in funzione giorno e notte e non si stancano.

I cambiamenti nel mercato del lavoro sono notevoli: molti posti di lavoro sono andati perduti, altri sono cambiati così tanto che i lavoratori incaricati del controllo sono obbligati di aggiornarsi permanentemente. D'altra parte, anche le macchine intelligenti e i robot hanno contribuito a creare nuovi posti di lavoro.

Le macchine intelligenti non vengono utilizzate solo nelle aziende, ma anche, ad esempio, nella cura degli anziani. I produttori di questo software stanno cercando di dare alle macchine intelligenti l'aspetto più umano possibile. Si parla di un robot umanoide. A parte il fatto che molti anziani preferirebbero essere curati da un essere umano e non da un robot, la ricerca ha dimostrato che troppe somiglianze con gli esseri umani non sono sempre un vantaggio. I doppioni umanoidi spaventano molte persone. Per essere più precisi: la somiglianza con gli esseri umani è accettata fino a un certo punto. Ma se si supera questo limite, il rifiuto è diffuso. Questo è il punto in cui gli alunni delle lezioni di italiano possono scambiarsi idee tra di loro, ma anche con i coetanei di lingua italiana.

Riassumendo, si può dire: Non solo nell'area cognitiva, ma anche in quella fisica non c'è il pericolo che i robot possano superare gli esseri umani, anche se le macchine intelligenti possono arrivare a soluzioni che nessun programmatore ha mostrato loro.

Tutti gli aspetti menzionati e un grande numero di altre utilizzazioni dell’IA e soprattutto degli algoritmi che sono presenti in ogni utilizzazione dei media digitali vanno approfonditi in ogni materia scolastica così come previsto dalla strategia della Conferenza dei Ministri dell’Istruzione. L’insegnamento dell’italiano così come quello delle lingue straniere in generale si presta anche perché c’è sempre la possibilità di contatti internazionali.  

 

6   Problemi etici

In generale, si tratta di proteggere la dignità della persona, la sua autodeterminazione e la sua libertà d'azione. Dobbiamo preparare gli studenti a tracciare la linea di demarcazione tra ciò che è tecnicamente fattibile e ciò che è eticamente accettabile.

Ogni volta che la tecnologia non è solo un mezzo per raggiungere un fine, ma degenera oltre certi limiti, occorre cautela. Non può essere tutto indebitato all’aumento del profitto. Piuttosto, ci vuole una serie di regolamenti. Finora, però, i legislatori reagiscono troppo lentamente. Il regolamento di base dell'UE sulla protezione dei dati del 2018 è un passo nella giusta direzione. Ma sono necessarie ulteriori iniziative legislative.

Ogni insegnante deve contribuire a sensibilizzare i suoi discenti di rendersi conto dei pericoli che l’uso, soprattutto quello esagerato, dei media digitali può comportare. Quando si esige di inserire le tecnologie elettroniche nell’insegnamento, soprattutto in quello delle lingue straniere, non ci si può limitare ad insegnare e imparare con l’aiuto dei media digitali. Un accento molto maggiore va messo sull’apprendimento delle funzioni di queste tecnologie. Solo così gli alunni di oggi possono essere in grado nel futuro ad affrontare almeno i problemi più urgenti che la digitalizzazione continua a comportare.    

 

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Autore:

Prof. Dr. Inez De Florio-Hansen

Universität Kassel (Università di Kassel)

Fachbereich 02: Geistes- und Kulturwissenschaften (Dipartimento 02: Scienze

Umanistiche)

Kurt-Wolters-Str. 5

34125 Kassel

Deutschland (Germania)

E-Mail: inezdeflorio@t-online.de

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(1) Nello Schleswig-Holstein, questa sfortunata circostanza ha portato a una soluzione che è possibile solo grazie ai media digitali: gli alunni che non possono (continuare a) studiare il latino nella propria scuola frequentano un corso online che abbraccia le scuole. […]

Come è progettato un tale corso? Ogni settimana, un sistema di conferenze viene utilizzato per insegnare online, ad orari prestabiliti e come evento dal vivo. Tutti i partecipanti al corso e l'insegnante sono collegati. Di solito solo l'insegnante può essere visto attraverso una telecamera. Gli studenti partecipano alle sessioni plenarie o ai lavori di gruppo attraverso contributi orali e possono anche comunicare per iscritto. Le lezioni sono interattive e non sono affatto anonime. (Traduzione: D.F.-H.)_

(2) Forse la cosa più importante è che il rendimento dell'insegnamento online è simile a quello dell'insegnamento in classe, anzi, è migliore. Questo è dimostrato molto chiaramente dall'esame che completa ogni corso: finora, tutti i partecipanti hanno superato l'esame [...].

Notevole è anche l'alta motivazione con cui lavorano i partecipanti al corso. Se si esamina su cosa si basa, il fattore più forte risulta essere non il soggetto, ma il mezzo. È interessante notare che questa motivazione non diminuisce. (Traduzione: D.F.-H.)

(3) Un ipertesto è un documento o un insieme di documenti composto da diverse unità di informazioni collegate tra loro da collegamenti ipertestuali. Questo sistema permette all'utente di andare direttamente, cioè in modo non lineare, all'unità di interesse. Molte unità non sono solo testuali, ma anche audiovisive; in questo caso si parla di ipermedia. (Traduzione: D.F.-H.) 

(4) Dall'emergere dei mezzi di informazione, alcuni decenni fa, è diventato chiaro che i mezzi di informazione non offrono di per sé alcuna garanzia di un apprendimento efficace, ma che l'insegnante deve facilitare l'uso di questi dispositivi. La moderna tecnologia elettronica deve essere integrata nell'istruzione in modo positivo per promuovere un ambiente di apprendimento più diversificato. Sebbene l'informatica sia talvolta considerata come un supplemento per arricchire le metodologie collaudate, è l'insegnante che introduce e spiega gli strumenti digitali. Gli studenti hanno bisogno di chiare indicazioni su come e per quale scopo devono essere utilizzati per evitare distrazioni e distrazioni. (Traduzione: I. F.-H.)