Journal of Linguistics and Language Teaching (JLLT)

Journal of Linguistics and Language Teaching

Volume 2 (2011) Issue 1
pp. 129 - 168

Die Unterrichtskonzeption der

counterbalanced instruction

Matthias Schoormann (Münster) / Torsten Schlak (Berlin)

Abstract (English) 

The cognitive-interactionist approach to second language acquisition research assumes that in the communicative, meaning-oriented classroom, certain formal structures are not acquired unless they receive special attention. To what extent and in which way the focus on form has to be put into practice still remains controversial. One contribution to this controversy, which has, to this day, gone relatively unnoticed in the German speaking countries, is Roy Lyster’s counterbalanced instruction. This approach proposes the use of different instructional techniques and corrective feedback strategies that act as a counterbalance to the predominant communicative orientation of the classroom. To direct the learner’s attention from meaning to form and backwards promotes the noticing of the relevant linguistic elements, which is supposed to be the precondition for their integration into the learner’s language system. In this article, Lyster’s instructional approach is presented and critically evaluated with respect to its relevance for the second language classroom. The authors conclude that even ‘traditional’, form-oriented instruction could benefit from the implementation of the counterbalanced approach.

Key Words: counterbalanced instruction, second language acquisition, instructional techniques,

Abstract (German)

Die kognitiv-interaktionistisch ausgerichtete Fremdsprachenforschung geht heute davon aus, dass im kommunikativen, bedeutungsorientierten Unterricht bestimmte formale Strukturen unvollständig erworben werden, sofern diesen keine besondere Aufmerksamkeit geschenkt wird. In welchem Umfang und auf welche Weise die Formenfokussierung erfolgen sollte, ist allerdings umstritten. Einen im deutschsprachigen Raum bisher kaum beachteten Beitrag zu dieser Kontroverse liefert Roy Lyster mit seiner Unterrichtskonzeption der counterbalanced instruction. Diese sieht vor, sich verschiedenster Vermittlungstechniken zu bedienen, um zur jeweils vorherrschenden kommunikativen Ausrichtung des Unterrichts ein Gegengewicht zu bilden. Das beständige Umlenken der Aufmerksamkeit der Lernenden von Inhalten auf Formen und wieder zurück ermöglicht das Gewahrwerden problematischer zielsprachlicher Elemente, das als Voraussetzung für deren Erwerb gilt. Im vorliegenden Artikel wird Lysters Unterrichtskonzeption einschließlich ihrer theoretischen Grundlagen vorgestellt und im Hinblick auf ihre Praxisrelevanz kritisch diskutiert. Die Autoren kommen dabei zu dem Ergebnis, dass auch eher „traditionell“ ausgerichteter, formenbezogener Unterricht von der Anwendung des Prinzips der Gegengewichtung profitieren könnte.

Stichwörter: counterbalanced instruction, Fremdsprachenerwerb, Vermittlungstechniken,

1   Einleitung

Seit über drei Jahrzehnten befasst sich die Fremdsprachenforschung - vorwiegend des englischen Sprachraums - intensiv mit dem Problem der Integration formenbezogener Aktivitäten in ein insgesamt kommunikativ ausgerichtetes und auf außersprachliche Inhalte fokussiertes Unterrichtsgeschehen. War es dieser Forschung anfangs um den Nachweis gegangen, dass eine solche Integration nicht nur möglich, sondern vor allem dem Spracherwerb förderlich ist, so hat sie sich inzwischen weit ausdifferenziert und untersucht, unter welchen Bedingungen sich welche Techniken mit welchen Wirkungen einsetzen lassen. Da diese Forschung in den meisten Fällen einen starken Theoriebezug hat und überwiegend mit experimentellen Verfahren arbeitet, ist eine wachsende Kluft zwischen Theorie und Praxis entstanden, so dass für Lehrende bei einem Großteil dieser Studien kaum noch erkennbar ist, wie sich deren Forschungsergebnisse in konkretes Unterrichtshandeln umsetzen lassen (Doughty & Williams 1998b: 1; Ellis 2001: 35).

Ein Versuch jüngeren Datums, diese Kluft zu überbrücken und die aktuellen Forschungsergebnisse der unterrichtlichen Anwendung zugänglich zu machen, stellt die Unterrichtskonzeption der counterbalanced instruction von Roy Lyster dar[1]. Diese sieht vor, sich eines großen Repertoires formenfokussierender Vermittlungstechniken zu bedienen, um ein Gegengewicht zur jeweils vorherrschenden kommunikativen Ausrichtung des Unterrichts zu bilden. Von diesem Vorgehen verspricht sie sich, die Aufmerksamkeit der Lernenden effektiv auf zielsprachliche Formen zu lenken und so eine wichtige Voraussetzung für deren Erwerb zu erfüllen.

Nach einem kurzen Rekurs auf ihren Entstehungszusammenhang soll im Folgenden Lysters Unterrichtskonzeption einschließlich ihrer theoretischen Grundlagen vorgestellt und im Hinblick auf ihre Relevanz für die konkrete Unterrichtspraxis diskutiert werden.

2   Entstehungszusammenhang

Anfang der 1980er Jahre forderte Stephen Krashen (z.B. 1981; 1982; 1985) die Fremdsprachenforschung mit seiner Monitor-Theorie heraus. Insbesondere die daraus abgeleitete Non-Interface-Position, welche davon ausgeht, dass im Sprachunterricht erlerntes Wissen für den Sprachgebrauch außerhalb des Klassenzimmers kaum von Nutzen sei, provozierte Widerspruch nicht nur von Vertretern des Faches, sondern auch von Lehrenden. Ohne hinter die Erkenntnisse zu den Vorzügen kommunikativen Unterrichts zurückgehen zu wollen, machten sich in der Folge zahlreiche Forscher an die Arbeit nachzuweisen, dass die gezielte Beschäftigung mit sprachlichen Formen dem Spracherwerb sehr wohl nützen könne (Spada 1997: 74).

Herausragende Bedeutung gewann in dieser Forschung eine spezielle Form des bilingualen Unterrichts, die Anfang der 1960er Jahre in Kanada entwickelt wurde: Das sogenannte one-way-foreign-language-immersion-Programm[2], wie es erstmals in St. Lambert, Quebec, zur Vermittlung von Französisch an englischsprachige Schüler ausprobiert wurde, zeichnet sich durch die Anwendung der Immersionsmethode aus (Fortune & Tedick 2008: 4ff). Immersionsunterricht ist nicht allein darauf beschränkt, die Lehrstoffvermittlung und Unterrichtsorganisation überwiegend in der Zielsprache durchzuführen. Aus der Perspektive von Zuwanderern träfe dieses Kriterium ja auf jeglichen Unterricht im Zuwanderungsland zu, und bisweilen wird der Begriff „Immersion“ tatsächlich in dieser Richtung missverstanden (Fortune & Tedick 2008: 11ff). „Echter“ Immersionsunterricht ist dagegen durch eine Reihe typischer Merkmale gekennzeichnet. Dazu gehört nicht nur, dass – bevorzugt vom Kindergarten an bis zur 5. oder 6. Klasse – mindestens 50 % des Unterrichts in der Zielsprache abgehalten werden. Ausgehend vom Konzept des „additiven Bi- bzw. Multilingualismus“ wird auch die Pflege der Erstsprache als wichtig angesehen und dementsprechend weiterhin gefördert. Zudem ist ein entscheidendes Merkmal, dass die Verwendung der Zielsprache alle Fächer und eben nicht nur den Sprachunterricht betrifft. So wird etwa auch der Mathematik-, Geschichts- oder Sportunterricht in der Zielsprache abgehalten, so dass der Spracherwerb auf dem Wege der Beschäftigung mit außersprachlichen Inhalten - also mehr oder weniger „nebenbei“ - erfolgt. Das Ziel des Immersionsunterrichts besteht neben dem Erreichen eines mindestens durchschnittlichen Leistungsniveaus in allen Unterrichtsfächern in der Ausbildung einer sowohl mündlichen als auch schriftlichen Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit sowie im Erwerb interkultureller Kompetenzen (Fortune & Tedick 2008: 9f; Genesee 2008).

Immersionsunterricht ist für die Forschung insofern von besonderem Interesse, als sich die Sprachvermittlung hierbei weitgehend auf die Bereitstellung verständlichen Inputs innerhalb eines insgesamt bedeutungsbezogenen, kommunikativen Rahmens beschränkt und somit einer „noninterventionistischen“ Unterrichtskonzeption, wie sie Krashen vertritt, sehr nahe kommt (Allen et al. 1990: 74). Erreichten die Lernenden in Immersionsprogrammen ein zielsprachliches Niveau, das Erstsprachlern vergleichbar wäre, so erführe Krashens Position dadurch eine starke empirische Untermauerung. Tatsächlich aber ergaben zahlreiche Untersuchungen, dass sich die zielsprachlichen Fähigkeiten von Immersionsschülern auch nach mehreren Jahren noch immer deutlich von denen gleichaltriger Erstsprachler unterschieden[3]. Lyster (2007: 16) fasst die Ergebnisse dieser Studien so zusammen, dass Immersionsschüler ihre Zweitsprache nach einigen Jahren zwar relativ flüssig beherrschten und sehr effektiv darin zu kommunizieren verstünden, dies allerdings fehlerhaft, was die grammatischen Strukturen angeht, und nicht idiomatisch im Hinblick auf Wortschatz und Pragmatik.

Die Ursache für diesen Befund sieht Lyster darin, dass der Immersionsunterricht in der Regel zu wenig Raum bietet, sich mit sprachlichen Formen und deren Funktionen eingehend zu befassen. Wenn dies überhaupt geschieht, dann gewöhnlich bei Verständnisproblemen anlässlich der Auseinandersetzung mit außersprachlichen Inhalten. Eine solche inzidentelle Fokussierung von Sprache läuft aber Gefahr, sich weitgehend auf lexikalische Aspekte des Sprachgebrauchs zu beschränken und phonetische, morphosyntaktische und pragmatische Aspekte zu vernachlässigen (Lyster 2007: 26ff). Da die Vermittlung von Bedeutungen im Vordergrund steht, wenden Lehrer vielfältige Techniken an, um den Input verständlich zu machen, vom Paraphrasieren über langsames Sprechen bis hin zum Einsatz von Körpersprache oder der Verwendung audiovisueller Hilfsmittel. Die Verarbeitung dieses Inputs seitens der Lernenden erfordert vor allem globales Verstehen. Dabei können redundante grammatische Informationen ignoriert oder nur kurzzeitig aufgenommen und dann schnell wieder vergessen werden, um das Arbeitsgedächtnis für die Verarbeitung lexikalischer Elemente zu entlasten (Lyster 2007: 60ff). Diese hauptsächlich lexikalisch bestimmte Form der Sprachverarbeitung entspricht den Anforderungen des inhaltsdominierten, kommunikativen Unterrichts, sie erschwert jedoch den Erwerb bestimmter zielsprachlicher Elemente, vor allem solcher, die unregelmäßig auftreten oder aus anderen Gründen im Input nicht leicht auffallen, die sich unerwartet von solchen der Erstsprache unterscheiden oder die kommunikativ kaum oder gar nicht von Bedeutung sind (Harley 1993; Long & Robinson 1998).

Was den mündlichen Output seitens der Lernenden angeht, so kommt es dabei wiederum auf die erfolgreiche kontextgebundene Äußerung von Bedeutungen an, nicht aber unbedingt auf den angemessenen Einsatz zielsprachlicher Formen. Die Lernenden bedienen sich vielfältiger kommunikativer Strategien, um sich verständlich zu machen. Lyster geht aber mit Skehan (1998: 22ff) davon aus, dass solche Bedeutungsaushandlungen kaum zur Weiterentwicklung der Lernersprache beitragen (vgl. auch Lyster 2004b: 322f).

Der Versuch, die eingeschränkte Sprachvermittlung im kommunikativen, bedeutungsbezogenen[4] Unterricht durch flankierenden Sprachunterricht auszugleichen, führt nach bisherigem Kenntnisstand nicht zu den gewünschten Ergebnissen. Denn üblicherweise erfolgt die Beschäftigung mit zielsprachlichen Strukturen in solchen Unterrichtsstunden auf traditionelle Weise, d. h. ohne Formen, Funktionen und Inhalte miteinander zu verknüpfen[5]. Und es hat sich gezeigt, dass die dabei vermittelten Inhalte selten in kommunikativen Situationen angewendet werden bzw. dass in kommunikativen Situationen erlangte Erkenntnisse über sprachliche Strukturen selten in den Grammatikunterricht einfließen. Es besteht somit ein Übertragungsproblem, das Lyster unter Bezugnahme auf Norman Segalowitz (z.B. 2000) mithilfe der Theorie des Transfer-angemessenen Lernens erklärt. Demnach wird die Abrufung gelernten Wissens in realen Situationen umso wahrscheinlicher, je mehr die Vorgänge der kognitiven Verarbeitung beim Lernen denen in realen Anwendungssituationen ähneln. Bezogen auf den Spracherwerb bedeutet dies: Je realitätsnaher, authentischer der Kontext, in dem der Erwerb sprachlichen Wissen erfolgt, desto größer die Wahrscheinlichkeit, dass dieses Wissen später bei der spontanen Sprachproduktion abgerufen wird. Dieser Umstand spräche gegen eine dekontextualisierte Sprachvermittlung (Lyster 2007: 43).

Die Forschung zum kanadischen Immersionsunterricht hat also ergeben, dass einerseits ein Input-reicher, kommunikativ orientierter Unterricht nicht alles bietet, was Lernende brauchen, um ein Erstsprachlern vergleichbares Niveau zu erreichen, und dass andererseits auch die explizite Vermittlung von Grammatik außerhalb eines kommunikativen Kontexts nicht zu den gewünschten Ergebnissen führt (Swain 1998). Viele Experten haben daraus den Schluss gezogen, dass die Fokussierung sprachlicher Formen[6] im Rahmen eines kommunikativen, bedeutungsbezogenen Unterrichts erforderlich ist, sofern ein Erstsprachlern vergleichbares Niveau angestrebt wird[7]. In welchem Ausmaß und auf welche Weise die Formenfokussierung erfolgen sollte, darüber gehen die Meinungen weit auseinander. So gibt es Vertreter einer zurückhaltenden, weitgehend inzidentellen und impliziten Vorgehensweise, wie sie Longs Konzept des focus on form fordert (z.B. 1991; 1996). Andere Forscher sehen auch eine explizitere und systematischere, d. h. auch vorbereitende Beschäftigung mit Formen als erwerbsfördernd an (z. B. DeKeyser 1998; Swain 1998). Mit seiner Konzeption der counterbalanced instruction vertritt Lyster eine Position des Sowohl-als-auch, d.h. er verzichtet darauf, sich wie Long auf einen Ansatz festzulegen, und hält es statt dessen für sinnvoller, implizite und explizite Techniken der Formenfokussierung je nach Bedarf flexibel einzusetzen.

3   Formenfokussierung im Unterricht

3.1  Allgemeine Gesichtspunkte

Zur Erklärung des Geschehens im Sprachunterricht, speziell der Probleme des Immersionsunterrichts, greift Lyster (z.B. 2004b; 2007; Ranta & Lyster 2007) auf die kognitive Theoriebildung zurück. Diese zieht Modelle zur Informationsverarbeitung heran, um Zweitsprachenerwerb als den Erwerb komplexer kognitiver Fähigkeiten zu beschreiben. Im Anschluss an DeKeyser (1998) bedient sich Lyster des Lernmodells von John R. Anderson, welches den Erwerb von Fähigkeiten als die allmähliche Umwandlung von deklarativem in prozedurales Wissen beschreibt. Anderson (z.B. 1996) unterscheidet drei Stadien des Lernprozesses: In der kognitiven Phase werden einzelne Regeln, Begriffe, Fakten u.Ä. gelernt, die das Gedächtnis als deklaratives Wissen repräsentiert, also als Wissensbestände, deren sich der Lerner[8] bewusst ist und über die er sprechen kann. Der Abruf dieses Wissens erfordert viel Aufmerksamkeit und beansprucht das Arbeitsgedächtnis in hohem Maße. In der zweiten - der assoziativen - Phase wird dieses deklarative Wissen durch wiederholte Anwendung allmählich in prozedurales Wissen transformiert. Bei Letzterem handelt es sich um Wissen über die Art und Weise, wie bestimmte kognitive Aktivitäten und Operationen auszuführen sind. Bezogen auf Sprache, umfasst dies beispielsweise die kognitive Bewältigung flüssiger Sprachproduktion in Echtzeit durch schnellen Abruf gespeicherter Elemente aus dem Langzeitgedächtnis. In der autonomen Phase schließlich sind die Prozesse automatisiert und laufen ab, ohne noch große Anforderungen an die Aufmerksamkeit oder das Arbeitsgedächtnis des Lerners zu stellen. In dieser Phase werden die deklarativen Wissensbestände nicht länger gebraucht und können folglich in Vergessenheit geraten.

Auf der Basis dieses Modells unterscheidet Lyster (z.B. 2004b; 2007) verschiedene Unterrichtsaktivitäten, die den Erwerb gegebener sprachlicher Elemente in den jeweiligen Phasen des Lernprozesses entsprechend fördern sollen[9]. Noticing- und awareness-Aktivitäten[10] dienen dazu, die Aufmerksamkeit des Lerners auf bestimmte zielsprachliche Elemente zu lenken und deren Verinnerlichung zu fördern. Practice-Aktivitäten haben dagegen die Aufgabe, dem Lerner dabei zu helfen, das deklarative Wissen durch gezieltes Üben zu prozeduralisieren. Es ist wichtig, dass er hierbei hinreichend Gelegenheit erhält, Output zu produzieren, damit sein Umgang mit den gelernten zielsprachlichen Formen durch Feedback korrigiert und somit feinabgestimmt werden kann.

Für Lyster (2004b: 334) stellen noticing-, awareness- und practice-Aktivitäten - begleitet von der systematischen Bereitstellung von Feedback - verschiedene Optionen der Formenfokussierung auf einem Kontinuum dar. Wie mehrere Studien, von denen im folgenden Abschnitt ausführlicher die Rede sein wird, belegen, hängt der Erfolg des Unterrichts von einem ausgewogenen Einsatz des gesamten Spektrums dieser Aktivitäten ab. Während noticing-, awareness- undpractice-Aktivitäten im Voraus geplant werden können, um bestimmte zielsprachliche Strukturen, die sonst vielleicht unbemerkt blieben, zu thematisieren, lässt sich Feedback naturgemäß nicht vorbereiten, da es stets in Reaktion auf Äußerungen der Lernenden erfolgt. Entsprechend unterscheidet Lyster zwischen proaktiver und reaktiver form-focused instruction.

3.2  Proaktive Formenfokussierung

In Anlehnung an Schmidt (z.B. 1990; 2001) geht Lyster davon aus, dass der Lerner eine zielsprachliche Struktur zuerst bemerken muss, bevor er diese erwerben kann. Es ist aber bekannt, dass seine Aufmerksamkeitsressourcen begrenzt sind und dass es selbst fortgeschrittenen Lernern schwer fällt, sich auf Formen und Bedeutungen gleichzeitig zu konzentrieren. Deshalb neigen Lerner im bedeutungsbezogenen Unterricht dazu, sich auf die Entschlüsselung von Bedeutungen zu konzentrieren und formenbezogene Informationen zu ignorieren. Aus diesem Grunde bedarf es der Intervention seitens des Lehrers, um die Aufmerksamkeit des Lerners auf formale Aspekte zu lenken (Lyster 2007: 63f, 67ff). Es steht ihm dabei eine Vielfalt möglicher Techniken zur Verfügung, etwa die typographische Hervorhebung der in Frage stehen Form(en) im Text (z.B. Lyster 2004a) oder die Beauftragung der Schüler, die Formen im Text ausfindig zu machen und im Hinblick auf ihre Funktionen zu untersuchen (z.B. Harley 1989). Denkbar ist beispielsweise auch der Einsatz von Sprachspielen, die Verwendung visueller Hilfsmittel (beides z.B. in Harley 1998) oder die Hervorhebung durch Nachfragen und Anschreiben an die Tafel (z.B. Wright 1996).

Die bloße Wahrnehmung eines zielsprachlichen Elements reicht jedoch noch nicht aus, um es der Lernersprache zuzuführen. Der Gegenstand bedarf bis zu einem gewissen Maß der kognitiven Bearbeitung, um im Gedächtnis längerfristig gespeichert werden zu können. Lyster stimmt mit Skehan (1998) darin überein, dass der Erwerb expliziter metasprachlicher Kenntnisse über ein Sprachphänomen zwar nicht notwendige Bedingung, aber doch eine große Hilfe dabei ist, dieses zu verinnerlichen. Metasprachliches Wissen sensibilisiert den Lerner gewissermaßen für formale Aspekte und erleichtert es ihm, sprachlichen Input in dieser Hinsicht zu analysieren. Darüber hinaus besteht das zielsprachliche Wissen des Lerners – vor allem in der Anfangsphase – zu einem großen Teil aus formelhaften Sequenzen, also Ausdrücken oder Phrasen, die als Gesamtheiten repräsentiert werden. Mithilfe der sich entwickelnden metalinguistischen Kenntnisse können mehr und mehr dieser sogenannten chunks analysiert werden, um die darin enthaltenen Informationen dem generativen Regelwissen zugänglich zu machen[11] (Lyster 2004b: 333; 2007: 65).

Typische awareness-Aktivitäten wären beispielsweise Aufgaben zu induktiver Regelentdeckung (z.B. Harley 1989) oder zum kontrastiven Vergleich sprachlicher Muster (z.B. Lyster 1994a und Wright 1996), aber auch spielerische Aktivitäten wie Puzzle- und Reimspiele (z.B. Harley 1998). Die explizite Behandlung metalinguistischer Informationen dient ebenfalls der Entwicklung entsprechenden deklarativen Wissens. Bei awareness-Aktivitäten können Lerner sowohl mit rezeptiver als auch mit produktiver Sprachverarbeitung beschäftigt sein. In diesem Zusammenhang verweist Lyster (2007: 71f) auf die Output-Hypothese von Merrill Swain (z.B. 2005). Diese besagt, dass die Sprachproduktion des Lernenden nicht allein dem Einüben des flüssigen Sprachgebrauchs dient, sondern darüber hinaus auch wichtige Funktionen hinsichtlich der Ausbildung von Sprachbewusstsein erfüllt. So ist der Lerner bei der Output-Produktion dazu gezwungen, sich stärker der syntaktischen Sprachverarbeitung zuzuwenden, wobei er auf seine Wissenslücken aufmerksam wird, was ihn wiederum dazu verlassen kann, nach den entsprechenden Informationen zu forschen. Ferner bietet die eigene Sprachproduktion dem Lerner die Gelegenheit, Hypothesen bezüglich neuer Formen und Strukturen zu testen, vor allem wenn er von seinen Interaktionspartnern Feedback erhält. Schließlich hat es sich gezeigt, dass auch Aufgaben, bei denen Lernende ihre Textproduktion laut reflektierend begleiten, dem Spracherwerb nützen können, da das Sprechen über Sprache der Ausbildung eines entsprechenden Bewusstseins zuträglich ist (z.B. Swain & Lapkin 1998).

Dienen noticing- und awareness-Aktivitäten dazu, zielsprachliche Formen zu bemerken, zu verarbeiten und auf diesem Wege in die Lernersprache zu integrieren, so erfüllt gezieltes, systematisches Üben[12] die Funktion, das neu gewonnene deklarative Wissen zu prozeduralisieren. Insofern kommt dem formenfokussierenden Üben nach Lysters Verständnis eine zentrale Bedeutung zu. Zur Begründung dieser Bedeutung bezieht er sich auf das Modell zur Informationsverarbeitung von Peter Skehan (1998). Dieses geht von einem dualen Sprachverarbeitungssystem aus, das in zwei verschiedenen Modi operiert, einerseits einem analytischen, regelbasierten Modus und andererseits einem erinnernden, beispielbasierten Modus. Das Abrufen von Gedächtnisinhalten zum Zweck der Sprachproduktion erfolgt entweder kontrolliert, berechnend, unter Rückgriff auf Regeln oder aber weniger kontrolliert, dafür aber bedeutend schneller unter Rückgriff auf formelhafte Sequenzen. Während der Kommunikation führen der kommunikative Druck und die zeitliche Limitierung dazu, dass der Lerner weniger auf sein Regelwissen zurückgreift, um grammatisch korrekte Sätze zu bilden, sondern eher Formeln und Phrasen einsetzt, um hinreichend flüssig zu sprechen. Dieser Umstand trägt maßgeblich dazu bei, dass die Interaktionen im kommunikativen, bedeutungsbezogenen Unterricht nicht zwangsläufig den Spracherwerb fördern. In diesem Punkt stimmt Lyster mit Skehan (1998: 88f) darin überein, dass es vor allem die bewusste, kontrollierte, regelbezogene Performanz ist, welche zu Restrukturierungen der Lernersprache führt.

Die Anwendung metasprachlichen Wissens geschieht demzufolge nicht von allein, sondern muss gezielt eingeübt werden. Dies allerdings nicht einseitig, wie im klassischen Grammatikunterricht, sondern unter Beanspruchung beider Sprachverarbeitungsmodi. Unter Hinweis auf die Theorie des Transfer-angemessenen Lernens macht Lyster (2007: 82) darauf aufmerksam, bei zu starker Ausrichtung auf formale Aspekte und die Schaffung von Automatismen durch ständiges Wiederholen bestehe die Gefahr, dass die dabei gebildeten Wissensbestände in realen Situationen nicht abgerufen würden, weil die Lernsituationen sich zu stark von den Situationen der Sprachanwendung unterschieden. Der Lerner benötigt also einerseits die Möglichkeit, sich auf formale Strukturen konzentrieren und Muster erkennen zu können; anderseits müssen die Ergebnisse solcher Analysen anschließend auch synthetisiert und durch praktische Anwendung in die Lernersprache integriert werden. Damit die beiden Sprachverarbeitungsmodi in Prozessen der Analyse und Synthese komplementär zusammenwirken können, bedarf es folglich einer ausgewogenen Kombination von kontrollierten und kommunikativen Übungen (Lyster 2007: 80ff).

Für kontrolliertes Üben sind Input-reduzierte Aufgaben erforderlich, damit sich der Lerner zum Verständnis weniger auf den Kontext beziehen und bei der Aufgabenbewältigung nicht mit kommunikativen (Vermeidungs-)Strategien behelfen kann, sondern statt dessen zur bewussten Anwendung von Regeln gezwungen ist. Beim kommunikativen Üben stehen dagegen die Bedeutungen und die Erreichung kommunikativer Ziele im Vordergrund; der Lerner soll Vertrauen in seine zielsprachlichen Fähigkeiten gewinnen und zur Output-Produktion motiviert werden. Die Aufgaben stellen einen reichhaltigen Input bereit und ermöglichen es dem Lerner, kontextbezogenes Verstehen und den Einsatz kommunikativer Strategien zu erproben (Lyster 2007: 81f).

Es empfehlen sich Unterrichtsaktivitäten, die kontrollierte Übungen und kommunikative Übungen in einem insgesamt kommunikativen Rahmen integrieren. Wie zahlreiche Studien der jüngeren Fremdsprachenforschung zeigen, bieten sich zu diesem Zweck komplexere Aufgaben, sogenannte tasks, an, bei denen zielsprachliche Formen mit ihren kommunikativen Funktionen realitätsnah verknüpft sind[13]. Tasks zeichnen sich für Lyster (2007: 73f) in Anlehnung an Skehan (1998) u.a. durch folgende Eigenschaften aus:

a) Bedeutungen stehen an erster Stelle;

b) Es gilt, ein kommunikatives Problem zu lösen;

c) Es wird die Nähe zu „echten“, authentischen Aktivitäten angestrebt   und

d) Für die Bewertung spielt die kommunikative Aufgabenbewältigung eine zentrale Rolle.

Beispiele für eher formenfokussierende Aufgaben dieser Art sind etwa die Bildbeschreibung, bei der ein Lerner nach den Anweisungen seines Interaktionspartners ein Bild reproduzieren muss, oder Puzzle-Aufgaben, bei denen die Mitglieder einer Gruppe über spezifische Infor­ma­tionen verfügen, die sie zusammentragen und zu einer sinnvollen Geschichte verbinden müssen. Ein Beispiel für praxisnähere Aufgaben beschreibt etwa die Studie von Doughty und Varela (1998), bei der die Schüler zum Zweck der Beschäftigung mit past simpleund past conditional im naturwissenschaftlichen Unterricht verschiedene Experimente durchführten und dann anschließend mündlich und schriftlich darüber berichteten. Zur Verdeutlichung der Unterschiede im Gebrauch von tu und vousveranstaltete Lyster (1994a) mit seinen Schülern Rollenspiele. Harley (1989) ließ die Teilnehmer ihrer Untersuchung Fotoalben über ihre Kindheit anfertigen und diese anschließend präsentieren, um auf diesem Wege den Gebrauch von passé composé und imparfait zu üben. Und Day & Shapson (1991) veranlassten ihre Teilnehmer dazu, in Kleingruppen imaginäre Weltraum-Kolonien zu entwerfen, um dabei die Bildung von Konditionalsätzen zu üben. Diese Projektarbeit umfasste u.a. die Vorbereitung einer mündlichen Präsentation, die Erstellung eines schriftlichen Berichts sowie die Anfertigung eines Zei­tungsartikels.

Es hat sich gezeigt, dass rein mündliche Aufgaben insofern von Nachteil sind, als sie dem Lerner zu viele Möglichkeiten bieten, sich mit den vorhandenen Kenntnissen und unter Bezugnahme auf den Kontext durchzulavieren. Bedeutungsbezogene Aufgaben tragen daher am ehesten zum Spracherwerb bei, wenn sie auch eine schriftliche Komponente beinhalten und der Lerner wenigstens phasenweise dazu gezwungen ist, sich für die Lösung der Aufgabe auf sein Regelwissen zu beziehen (Day & Shapson 1991: 74f).

Zum Beleg für den erfolgreichen Einsatz proaktiver Formenfokussierung zitiert Lyster wiederholt (z.B. 2004b; 2007) eine Reihe quasi-experimenteller Studien, denen gemeinsam ist, dass sie durch eine Kombination von expliziter Vermittlung, dem Einsatz aufbereiteten Inputs und der Förderung der Output-Produktion die Aufmerksamkeit der Lernenden auf Form-Funktions-Verknüpfungen zu lenken versuchen, und dies stets eingebettet in einen kommunikativen, bedeutungszentrierten Unterricht (Tab. 1):

Alter der Lernen­den	Grammati­scher Fokus	Versuchs­dauer	Statistisch signifikanter Leistungsvorsprung der Versuchsgruppe(n) im Vergleich zur Kontrollgruppe
				kurzfristig	langfristig
Harley 1989	11-12 (Jahrgangs­stufe 6)	passé composé und imparfait	12 Std./     8 Wochen (Follow-Up-Test nach 3 Monaten)	beim Cloze-Test und mündlichen Test, jedoch nicht bei der schriftlichen Textproduktion	bei keinem der drei Messinstrumente
Day/Shapson 1991	12-13 (Jahrgangs­stufe 7)	Konditionalsätze	17 Std./ 6 Wochen (Follow-Up-Test nach 11 Wochen)	beim Cloze-Test und der schriftlichen Textproduktion, jedoch nicht beim mündlichen Test	beim Cloze-Test und der schriftlichen Textproduktion, jedoch nicht beim mündlichen Test
Lyster 1994a	13-14 (Jahrgangs­stufe 8)	Pronomen der 2. Person	12 Std./ 5 Wochen (Follow-Up-Test nach 4 Wochen)	bei allen drei Messinstrumenten (schriftliche Textproduktion, Multiple-choice-Test, mündlicher Test)	bei allen drei Messinstrumenten (schriftliche Textproduktion, Multiple-choice-Test, mündlicher Test)
Wright 1996	9-11 (Jahrgangs­stufen 4/5)	Verben der Bewegung	15 Std./ 3 Wochen (Follow-Up-Test nach 5 Wochen)	sowohl bei der schriftlichen Textproduktion als auch beim mündlichen Test	sowohl bei der schriftlichen Textproduktion als auch beim mündlichen Test
Harley 1998	7-8 (Jahrgangs­stufe 2)	Genusformen	8 Std./ 5 Wochen (Follow-Up-Test nach 6 Monaten)	beim Test zur auditiven Unterscheidung, bei der Bildbeschreibung und dem Binary-choice-Test, nicht jedoch beim Test zur Objektidentifizierung	beim Test zur auditiven Unterscheidung, bei der Bildbeschreibung und dem Binary-choice-Test, nicht jedoch beim Test zur Objektidentifizierung
Lyster 2004a	10-11 (Jahrgangs­stufe 5)	Genusformen	9 Std./ 5 Wochen (Follow-Up-Test nach 8 Wochen)	alle Versuchsgruppen beim Textergänzungstest, die recast- und die prompt-Gruppe auch beim Binary-choice-Test; die prompt-Gruppe ferner beim Test zur Objektidentifizierung und der Bildbeschreibung	alle Versuchsgruppen beim Test zur Objektidentifizierung, der Bildbeschreibung und dem Binary-choice-Test; die prompt-Gruppe außerdem auch beim Textergänzungstest

Tab. 1: Quasi-experimentelle Studien zu proaktiver Formenfokussierung im Französisch-Immersionsunterricht (Lyster 2007: 45)

3.3  Reaktive Formenfokussierung

Erhält der Lerner im Unterricht die Gelegenheit, sich in der Zielsprache zu äußern, so ist es erforderlich, dass er ein Feedback bezüglich der formalen Korrektheit seiner Äußerung bekommt, damit er diese gegebenenfalls den zielsprachlichen Normen angleichen kann[14]. Es ist durchaus möglich, dass solch ein Feedback von Mitlernenden gegeben wird. Da der Unterricht in der Regel jedoch von Lehrer-Lerner-Interaktionen dominiert wird[15], steht vor allem der Lehrende in der Verantwortung, die Aufmerksamkeit der Lernenden möglichst systematisch auf formale Aspekte ihrer eigenen Äußerungen zu lenken (Lyster 2007: 47).

Die diesbezügliche Forschung sieht den entscheidenden Vorteil der reaktiven Formenfokus­sierung darin, dass sie dem Lernenden die Formen genau in dem Moment ins Bewusstein ruft, in dem er etwas zu sagen hat. Diese kontextuelle Einbettung ermöglicht eine sinnvolle Verknüpfung von Form und Funk­tion der zielsprachlichen Struktur im Sprachsystem des Lerners und erscheint somit effektiver,  als wenn die Formenfokussierung auf eine spätere Grammatikphase verschoben würde (Lyster 2007: 47; vgl. z.B. auch Long 1991; 1996; Lyster 1998a; 1998b).

 Gerade diese Gleichzeitigkeit der Thematisierung formaler und inhaltlicher Aspekte ist es aber auch, die vielen Lehrenden ein Problem bereitet, so dass sie vor der Äußerung von Feedback eher zurückschrecken. Sie sehen sich mit Chaudron (1988: 134) vor das Dilemma gestellt, entweder den kommunikativen Fluss zum Zweck der Fehlerkorrektur zu unterbrechen oder aber den Fehler durchgehen zu lassen, um das kommunikative Geschehen nicht zu beeinträchtigen. Tatsächlich aber muss ein solches Entweder-oder gar nicht notwendig bestehen, wie etwa Doughty und Varela (1998) gezeigt haben. Lyster (2007: 92) weist zudem darauf hin, dass viele Lernende es sogar ausdrücklich wünschten, zu ihren Äußerungen Feedback zu erhalten.

Welche Form des Feedbacks sich für den Unterricht am besten eignet, d. h. dem Spracherwerb am zuträglichsten ist, darüber scheiden sich freilich die Geister. Die im Immersionsunterricht am häufigsten verwendete Form ist der sogenannterecast (Umgestaltung) (Lyster 2007: 93). Bei dieser handelt es sich um die Wiederholung einer fehlerhaften Äußerung des Lernenden unter Korrektur eines oder mehrerer Elemente, z.B. einer Verbform oder der Aussprache[16]. Da derrecast im Verlauf einer insgesamt bedeutungsfokussierenden Interaktion zur Anwendung kommt, wird sie im Allgemeinen als eine implizite Form der Fehlerkorrektur aufgefasst[17]. Und gerade darin sieht Long (z.B. 1996; 2007) ihren Vorteil begründet. Ob recasts dem Lerner aber als korrektives Feedback überhaupt auffallen, ob sie ihn zur Fehlerkorrektur veranlassen und ob dies zu einem langfristigen Lernfortschritt führt, ist bis heute umstritten[18]. Allmählich scheint sich allerdings die Einsicht zu verbreiten, dass recasts dem Spracherwerb durchaus nützen können, wenngleich nur unter bestimmten Bedingungen. Die Wirksamkeit von recasts hängt von zahlreichen Faktoren ab. Neben der Beschaffenheit der recasts selbst hinsichtlich Art, Länge oder Anzahl der korrigierten Elemente sowie den Eigenschaften der in Frage stehenden zielsprachlichen Strukturen zählen dazu auch die kommunikative Ausrichtung des Unterrichts sowie lernerinterne Faktoren wie Vorkenntnisse, Sprachlerneignung und Motivation (z.B. Ellis & Sheen 2006; Havranek & Cesnik 2001; Loewen & Philp 2006; Mackey et al. 2000; Nicholas et al. 2001; Oliver & Mackey 2003).

Lyster selbst zählt zu den Skeptikern bezüglich des Nutzens von recasts. Er ist der Auffassung, dass sich dieser Feedbacktyp nur in einem insgesamt formenorientierten Unterricht zum Zweck der Fehlerkorrektur einsetzen lässt. Denn nur dort seien die Lernenden durch die regelmäßige Betonung grammatischer Korrektheit darin geschult, den formalen Aspekt der recasts überhaupt wahrzunehmen. Im kommunikativen, bedeutungsbezogenen Unterricht werde diese Seite dagegen oft übersehen. Lyster (2007: 97f) weist zudem darauf hin, dass recasts hier häufig zusammen mit bestätigendem positiven Feedback (z.B. „Ja.“, „Genau.“, „Sehr gut.“) sowie nicht-korrektiven Wiederholungen eingesetzt werden, und dies deute darauf hin, dass sie in ähnlicher Weise wie diese anderen Feedbackformen fungierten, z.B. als inhaltsbezogene Hörer-Rückmeldung oder als Bestätigungskontrolle[19]. Die Tatsache, dass recasts so häufig im kommunikativen, bedeutungsbezogenen Unterricht verwendet würden, lege den Schluss nahe, so Lyster (2007: 95f), dass sie gerade aufgrund ihrer kommunikativen Funktion gut zu dieser Unterrichtsform passten. In diesem Zusammenhang bringt er den Begriff des scaffolding ins Spiel. Scaffoldingumfasst Aktivitäten, die eine Person unternimmt, um ihrem Interaktionspartner bei einem Problem zu helfen, zu dessen Bewältigung dieser allein nicht in der Lage ist (z.B. Bruner 1986; Wood et al. 1976)[20]. Verschiedene Studien (z.B. Gibbons 1998; 2003; Lyster 1998d; 2002a; Mohan & Beckett 2001) haben ergeben, dassrecasts häufig in dieser Funktion zum Einsatz kommen, eben um Gespräche über komplexe Inhalte in Gang zu halten und dem Lerner dabei zu helfen, an Interaktionen über Inhalte teilzunehmen, deren sprachliche Anforderungen noch oberhalb seines Niveaus liegen (Lyster 2007: 93ff).

Lyster (2007: 98f) gibt zu bedenken, dass die bereits angesprochenen Defizite im Immersions­­unterricht trotz des empirisch nachgewiesenen, umfangreichen Einsatzes von recasts zu verzeichnen sind. Dies zeige, dass es eben nicht genüge, sich im Laufe des kommunikativen Geschehens inzidentell mit Hilfe vonrecasts auf zielsprachliche Formen zu beziehen. Auch beim Feedback sei ein gewisses Maß an systematischer und expliziter Formenfokussierung unabdingbar.

Die Interaktionshypothese von Long (z.B. 1996) schreibt Lerner-Lerner- und Lehrer-Lerner-Interaktionen ein großes erwerbsförderndes Potenzial zu, sofern es dabei zu Bedeutungs­aus­hand­lungen anlässlich von kommunikativen Engpässen kommt[21]. Das sogenannte negotiation for meaning kann folgende interaktive Elemente enthalten:

·        Input-Modifikationen, z.B. Betonung von Schlüsselwörtern, Dekomposition und Selbst-Wieder­holungen;

·        semantisch kontingente Reaktionen, z.B. recasts, Wiederholungen, Erweiterungen, und

·        Gesprächsmodifikationen, z.B. Bestätigungen, Bestätigungskontrollen, Verständnis­über­prüfungen und Klärungsaufforderungen (Lyster 2007: 103).

Während die Interaktanten mit Hilfe dieser Mittel sprachlichen Input so lange bearbeiten, bis er ihnen verständlich wird, so die Hypothese, kommen sie nicht umhin, ihre Aufmerksamkeit auf die sprachlichen Problemquellen zu richten – und darin besteht die Chance für einen Erwerbsfortschritt. Gera­de diesen aber zieht Lyster (2007: 102ff; 2004b: 323) in Zweifel. Bis jetzt sei es jedenfalls noch nicht gelungen, für einzelne Interaktionselemente nachzuweisen, ob überhaupt und, wenn ja, wie sie zum Spracherwerb beitragen. Außerdem habe sich gezeigt (z.B. Foster & Ohta 2005), dass negotiation for meaning zum Zweck der Behebung oder Vermeidung von Interaktionsstörungen – zumindest in manchen Unterrichtskontexten – eher selten auftritt.

Der wohl gewichtigste Einwand Lysters (2007: 106f) besteht aber in der genuinen Ausrichtung des Ansatzes negotiation for meaning: der vorrangigen Vermittlung von Bedeutungen. Eine Auseinandersetzung mit Formen ist dabei nur dann wahrscheinlich, wenn diese für die Bedeutungsvermittlung wichtig sind. Andernfalls können sich die Interaktionsspartner mit Hilfe kommunikativer Strategien behelfen, ohne den Formen größere Beachtung zu schenken. Insofern mag negotiation for meaning zur Aufrechterhaltung der Kommunikation beitragen, nicht jedoch notwendigerweise zur Weiterentwicklung der Lernersprache.

Damit die Interaktion im Unterricht dem Spracherwerb von Nutzen sein kann, muss sie mehr leisten als die Aufrechterhaltung der Kommunikation; sie muss den Lernenden dazu veranlassen, Äußerungen zu produzieren, die nicht nur verständlich, sondern auch korrekt sind. Nicht jede Art von Feedback eignet sich für diesen Zweck. In verschiedenen Publikationen (z.B. Lyster 2002a; Lyster/Ranta 1997; Ranta/Lyster 2007) unterscheidet Lyster die folgenden sechs im Immersionsunterricht mehr oder weniger häufig auftretenden Feedbacktypen:

• recast
• explizite Berichtigung
• Klärungsaufforderung
• Fehlerwiederholung
• Elizitierung und
• metalinguistischer Hinweis.

Die ersten beiden Typen reformulieren die fehlerhafte Äußerung des Lernenden und liefern dabei die korrekte Form gleich mit, die Berichtigung explizit, die recastimplizit. Im Gegensatz dazu handelt es sich bei den übrigen vier Typen umprompts, d. h. um Feedback-Techniken, die dem Lernenden die korrekte Form vorenthalten und ihn statt dessen dazu veranlassen, den Fehler selbst zu beheben. Sofern auf einen solchen prompt tatsächlich eine Korrektur seitens des Lerners erfolgt, liegt eine Interaktion vor, die Lyster als negotiation of form (z.B. Lyster 1994b; 1998b; 1998c; 2002b; Lyster & Ranta 1997) oder form-focused negotiation (z.B. Lyster 2002a) bezeichnet.

Bei der Klärungsaufforderung signalisiert der Lehrer dem Lernenden durch Sätze wie: „Ich verstehe nicht“ oder „Wie bitte?“, dass er dessen Botschaft nicht verstanden hat oder dass die Äußerung fehlerhaft war, so dass es einer Wiederholung oder Umformulierung bedarf.

Wiederholt der Lehrer die fehlerhafte Äußerung des Lernenden selbst, so kann er dabei durch Intonation auf den Fehler aufmerksam machen. Metalinguistische Hinweise sind Kommentare, Informationen oder Fragen, die sich auf die fehlerhafte Äußerung des Lernenden beziehen, ohne jedoch die korrekte Form zu liefern. Beispiele wären Sätze wie: „Sagt man ‚gehte’ auf Deutsch?“, „So sagt man das nicht auf Deutsch.“, „Nein.“ oder auch „Ist das maskulin?“. Eine Elizitierung liegt vor, wenn der Lehrer dem Lernenden die korrekte Form abfordert, etwa indem er ihn fragt: „Wie sagt man das auf Deutsch?“, indem er ihn bittet, seine Äußerung umzuformulieren, oder indem er einen Satz anfängt, z.B. „Das ist ein... ?“, und dann innehält und dem Lernenden Zeit gibt, die Äußerung zu vervollständigen (Lyster 2007: 109ff).

Die umfangreichen Untersuchungen, die Lyster selbst zum Vergleich der verschiedenen Feedbacktypen durchgeführt hat (s. Tab. 2), sowie auch zahlreiche Unterrichtsstudien anderer Forscher (z.B. Ammar & Spada 2006; Ellis et al. 2006; Havranek & Cesnik 2001; Loewen & Philp 2006) zeigen, dass prompts sich nicht nur gut in das Unterrichtsgeschehen integrieren lassen, ohne den kommunikativen Fluss zu stören, sondern auch zu nachhaltigeren Erwerbsfortschritten führen alsrecasts und explizite Fehlerberichtigung[22]. Lyster (2007: 117f) führt dies darauf zurück, dass prompts aufwendigere, tiefgreifendere kognitive Verarbeitungsvorgänge in Gang setzen als die anderen beiden Feedbacktypen. Während recasts und explizite Berichtigungen den Lernenden lediglich dazu veranlassen, die korrekte Form zu wiederholen, bewegen ihn prompts dazu, auf seine eigenen linguistischen Ressourcen zurückzugreifen, um den Fehler selbst zu beheben. Eine solche Selbst-Korrektur erfordert es, die verfügbaren Begriffe und Regeln zu reanalysieren und kognitiv zu bearbeiten, was eine Destabilisierung der Lernersprache ermöglicht. In diesem Zusammenhang erinnert Lyster (2007: 122) auch an die Forschung zum „Generierungseffekt“ (z.B. Clark 1995; DeWinstanley & Bjork 2004), die gezeigt hat, dass Lernende Informationen besser speichern, wenn sie aktiv an ihrer Herstellung mitwirken, als wenn sie sie in fertiger Form von einer externen Quelle empfangen.

Wie recasts werden auch prompts zum Zweck des scaffolding einsetzt, allerdings mit einer anderen Zielsetzung. Während recasts dem Lernenden häufig dabei behilflich sind, sich über Bedeutungen zu verständigen, zielen prompts darauf ab, im Kontext einer insgesamt bedeutungsbezogenen Interaktion den korrekten Gebrauch zielsprachlicher Formen zu fördern. Sie „pushen“ den Lernenden zur Output-Produktion und unterstützen ihn dabei, Kontrolle über bereits internalisierte Formen zu gewinnen, d.h. das deklarative Wissen zu prozeduralisieren. Insofern kommt den prompts für die Einübung der Sprachproduktion eine zentrale Bedeutung zu (Lyster 2007: 118; Ranta & Lyster 2007: 153).

Im Gegensatz zu Long plädiert Lyster dafür, sich nicht auf einen bestimmten Feedbacktyp festzulegen, sondern sich flexibel des gesamten Feedback-Instrumentariums zu bedienen - je nach den inhaltlichen Anforderungen des Lernstoffes und den sprachlichen Fähigkeiten der Lernenden (2007: 122f; Lyster & Mori 2006: 272f). Sind die Lernenden mit den Unterrichtsinhalten nicht vertraut oder beherrschen sie die relevanten zielsprachlichen Formen noch nicht hinreichend, so bieten sich recasts an, um die Interaktion in Gang zu halten.Prompts eignen sich dagegen besonders für Unterrichtsphasen, in denen die Inhalte bereits vertraut sind, z.B. wenn es um die Äußerung eigener Ansichten und Meinungen geht. Hier besteht bei den Lernenden die Neigung, sich bei der Sprachproduktion immer wieder auf ein bisher erreichtes Niveau, das zwar nicht der Zielsprache entspricht, gleichwohl aber von den Interaktionspartnern verstanden wird, zurückzuziehen. In solchen Fällen können die Lernenden durchprompts dazu veranlasst werden, das zielsprachliche Wissen nach bereits verfügbaren, jedoch noch nicht sehr geläufigen Formen zu „durchforsten“ und diese dann zu verwenden:

	Art der Studie	Art des Unter-richts	Alter der Lernen­den	Feedbacktypen	Datenbasis	Ergebnisse
Lyster/ Ranta 1997	Deskrip-tive Unter-richts­studie	Franzö­sisch-Immer-sions­unterricht	9-11 (Jahr gangs­stufen 4/5)	explizite Korrekturen, recasts und prompts (Klärungsauf­forderungen, metalinguisti­sches Feedback, Elizitierung, Wiederholung)	18,3 Stunden Audio-Aufzeich-nungen von 27 Unter-richts­stunden	Recasts waren der mit Abstand am häufigsten eingesetzte Feedbacktyp (55 %). Recasts und explizite Berichtigung führ­ten am seltensten zu uptakeseitens der Lerner; am häufigsten führte Elizitierung zu uptake(100 %). Prompts initiierten häufig ein negotiation of form; recasts und explizite Berichti­gung ver-anlassten dagegen keine an­de-ren Reaktionen als eine Wiederholung der korrigierten Form.
Lyster 1998c	Deskrip-tive Unter-richts­studie	Franzö­sisch-Immer-sions­unterricht	9-11 (Jahr gangs­stufen 4/5)	explizite Korrekturen, recasts und prompts (Klärungs auf­forderungen, metalingu- isti­sches Feedback, Elizitierung, Wiederholung)	18,3 Stunden Audio-Aufzeich-nungen von 27 Unter richts­stunden	Grammatische und phono-logische Fehler führten meist zurecasts, während lexikalische Fehler häufiger zu prompts als zu recasts führten. Explizite Berichti­gung trat so selten auf (6 %), dass sie für die Analyse nicht ins Gewicht fiel. Die Lernenden berichtigten phonologi­schen Fehler meist in Reaktion auf recasts. Bei lexikalischen und gramma­tischen Fehlern erfolgten Selbst-Korrek­turen oder Korrekturen durch die Mit­schüler in Reaktion auf prompts.
Lyster 1998d	Deskrip-tive Unter-richts­studie	Franzö­sisch-Immer-sions­unterricht	9-11 (Jahr-gangs­stufen 4/5)	Recasts, nicht-korrektive Wiederholung	18,3 Stunden Audio-Aufzeich-nungen von 27 Unter-richts­stunden	Recasts erfüllten häufig andere Funk­tionen als die der Bereit-stellung korrekti­ven Feedbacks. Nur etwa ein Viertel aller recasts bot Möglichkeiten füruptake seitens der Lernenden. Nicht-korrektive Wiederholungen traten fast doppelt so häufig auf wie recasts. Die verschiedenen Hörer-Rückmelde-Funk­tio­nen, wie Bestätigung oder Ergänzung usw waren gleichmäßig auf recastsund nicht-korrektive Wiederholungen verteilt.Recasts beinhalteten häufig auch bestä­tigende Signale trotz Vorliegen eines Form-Fehlers.
Panova/ Lyster 2002	Deskrip-tive Unter-richts­studie	Englisch als Zweit­sprache	17-55	explizite Korrekturen, recasts, Übersetzung, prompts (Klärungsauf­forderungen, metalin- guisti­sches Feedback, Elizitierung, Wiederholung)	10 Stunden Audio-Aufzeich-nungen von 10 Unter-richts­stunden	Recasts waren der mit Abstand am häu­figsten eingesetzte Feed-backtyp (55%), gefolgt von Übersetzungen (22%); alle übrigen Typen machten zusammen 23 % des Feedbacks aus. Weniger als die Hälfte aller Feedback-Schritte führte zu uptake, davon wiede­rum ein Drittel zu Selbstkorrekturen. Am häufigsten führtenprompts zu Selbst-Korrekturen; auf 71% aller recasts und 96% aller Übersetzungen reagierten die Lernenden nicht mit Wiederholung der korrigierten Form.
Lyster 2004a	entwick­lungs­be-zogene Unter-richts­studie	Franzö­sisch-Immer-sions-unterricht	10-11 (Jahr-gangs-­stufe 5)	Recasts, prompts,(Klärungsauf­forderungen, metalin-guistisches Feedback, Elizitierung, Wiederholung)	9 Std. Unterricht (zu Genus-endungen), über 5 Wochen verteilt; Prätest, Post-test und Follow-Up (nach  8 Wochen)	Im Vergleich zur Kontrollgruppe stati­stisch signifikanter Lei-stungsvorsprung ·       kurzfristig für alle Versuchsgruppen beim Textergänzungstest, für die recast- und die prompt-Gruppe auch beim Binary-choice-Test; für dieprompt-Gruppe außerdem beim Test zur Objektidentifizierung und der Bildbeschreibung; ·       langfristig für alle Versuchs-gruppen beim Test zur Objektidentifizierung, der Bild-beschreibung und dem Binary-choice-Test; für die prompt-Gruppe außerdem auch beim Textergänzungs-test.
Lyster/ Mori 2006	Deskrip-tive Unter-richts­studie	Franzö­sisch- und Japanisch-Immer-sions­­­unterricht	9-11 (Jahrgangs­stufen 4/5)	explizite Korrekturen, recasts, prompts,(Klärungsauf­forderungen, metalin- guisti­sches Feedback, Elizitierung, Wiederholung)	18,3 Stunden Audio-Aufzeichnungen im Fran-zösisch-unterricht; 18,8 Stunden Audio-Auf-zeichnungen im Japanisch-unterricht	Recasts überwogen in beiden Settings (54-65%), gefolgt vonprompts (26-38%) und expliziten Korrekturen (7-9%). Die Japanisch-Lerner reagierten häufiger und mit mehr (Selbst)Korrekturen auf das Feedback als die Französisch-lerner. Die Japanischlerner reagierten zu 61% aufrecasts und zu 30% aufprompts; bei den Fran-zösischlernern verhielt es sich genau andersherum (32% zu 62%).
Sato/ Lyster 2007	Deskrip-tive Labor-studie mit 4 Lerner-Lerner-Paaren und 8 Lerner-Erst-sprach­ler-Paaren	Englisch als Fremd­sprache	18-23 (Univer-sität)	Elizitierung (Klärungsauf­forderungen, Bestätigungs­kontrollen ohne Modifizierung des Auslösers, nonverbale Signale) Reformulie-rungen (recasts, Bestätigungs­kontrollen mit Modifizierung des Auslösers)	6 Stunden Audio-Auf-zeichnungen von Paar-Interaktionen; 8 Stunden Audio-Auf-zeichnungen von stimulated-recall-Interviews mit den 8 Lernen-den	Die Möglichkeiten der Bedeu-tungsaushand­lung für die Lernenden waren in beiden Arten von Paar-Interaktionen ähnlich. Beim Feedback von Lernenden überwog die Elizitierung gegen-über Reformulierun­gen; beim Feedback von Erstsprachlern verhielt es sich andersherum. Lernende modifizierten ihren Output häufiger in Lerner-Lerner-Interaktionen als in Lerner-Erstsprachler-Interaktionen. Die Wahrscheinlichkeit der Output-Modifi­zierung wurde weniger vom Feedbacktyp als von der sozialen Beziehung der Inter­aktanten bestimmt.
Lyster/ Izquierdo 2009	Kombi-nierte entwick­lungs­bezoge-ne Labor-/Unter-richts­studie	Franzö-sisch als Zweit­sprache	18-24 und 49 (Univer-sität)	Recasts, prompts, (Klärungsauf­forderung, evtl. mit Wie-derholung des Fehlers)	3 Std. Unterricht (zu Genusendun-gen), über 2 Wochen verteilt; Prätest, Post-test und Follow-Up (nach 3 Wochen) Audio-Auf-zeichnungen von Lerner-Forscher-Interaktionen	In den Lerner-Forscher-Interaktionen erhielten die Lernenden derrecast- und prompt-Gruppe Feedback im gleichen Umfang. Beide Gruppen zeigten ähnliche Ergeb­nisse: einen statistisch sig-nifikanten Erwerbsfortschritt bei allen vier Mess­instrumenten (Objektidentifizierung, Bildbe-schreibung, Binary-choice-Test, Reaktionszeit-Messung) zwi-schen Prä-  und Posttest, der auch bis zum Follow-Up-Test Bestand hatte.

Tabelle 2: Studien zu reaktiver Formenfokussierung von bzw. unter Mitwirkung von Lyster

 

4   Counterbalanced instruction

Die Unterrichtskonzeption der counterbalanced instruction sieht gezielte Formenfokussierung im Rahmen eines insgesamt kommunikativen, bedeutungsbezogenen Unterrichts vor. Um Transfer-angemessenes Lernen zu gewährleisten, fordert Lyster (2007: 133f) mit Bezug auf Handscombe (1990), keine Inhalte zu lehren, ohne auf die Sprache einzugehen, die sie vermittelt, und keine Sprache zu lehren, ohne sie in einen thematischen und menschlichen Kontext zu stellen. Übergreifendes Ziel sollte es sein, sich nicht nur bei Verständnisproblemen mit Sprache zu beschäftigen, sondern bei den Lernenden ein vertieftes Sprachbewusstsein auszubilden, das auch die vielfältigen semiotischen, sozialen und kognitiven Funktionen der Sprache umfasst. Die systematische Fokussierung sprachlicher Formen lässt sich deshalb ideal durch Methoden zum Leseverstehen, Schreiben und zur Wortschatzvermittlung ergänzen, die von einem holistischen Ansatz ausgehen und Sprache in möglichst authentischen Situationen präsentieren (Lyster 2007: 50ff).

Im Unterschied zu herkömmlichen Konzeptionen formenfokussierenden Unterrichts wartet counterbalanced instruction mit einem ungewöhnlich breiten Spektrum an Unterrichtsaktivitäten auf, die von formenbezogenen Interventionen an dem einen Ende bis zu bedeutungsbezogenen Interventionen am anderen Ende reichen. Die Frage, welche Aktivitäten sich für welches Unterrichtssetting am besten eignen, ist im Hinblick auf die vorherrschende kommunikative Orientierung des Unterrichts zu entscheiden. Und diese Entscheidung sollte der Zielsetzung folgen, ein Gegengewicht zur sonst üblichen Unterrichtsorientierung herzustellen – daher der Begriff „counterbalanced“ instruction. Zur Begründung dieser Leitidee seiner Unterrichtskonzeption bezieht sich Lyster auf die Resultate der Studie Lyster& Mori (2006). In dieser wurden die drei Feedbacktypen explizite Korrektur, recastund prompt hinsichtlich der Häufigkeit ihres Auftretens, der von ihnen initiierten Selbstkorrekturen sowie der Reaktionsmuster der Lernenden in zwei verschiedenen Unterrichtskontexten verglichen: zum einen in vier Französisch-Immersionsklassen für englischsprachige Kinder in Kanada, zum anderen in drei Japanisch-Immersionsklassen für englischsprachige Kinder in den USA. Die Untersuchung ergab, dass Feedback in beiden Unterrichtssettings in ähnlicher Form und ähnlichem Umfang bereitgestellt wurde: Recasts nahmen mit Abstand den größten Raum ein (54-65 %), gefolgt von prompts (26-38 %) und expliziten Korrekturen (7-9 %). Was die Selbstkorrekturen angeht, so zeigten sich die Japanischlerner insgesamt empfänglicher für das Feedback, d.h., sie reagierten häufiger darauf und korrigierten sich mit größerem Erfolg als ihre Mitschüler im Französischunterricht. Darüber hinaus ließen die Lerner hinsichtlich ihrer Reaktionen auf die Feedbacktypen gegensätzliche Verhaltensmuster erkennen: Während die Japanischlerner vor allem auf recasts reagierten, zeigten sich die Französischlerner insbesondere für prompts empfänglich.

Um diesen Unterschieden auf den Grund zu gehen, verglichen die Autoren die Unterrichtsinhalte und -methoden dieser beiden Settings und fanden dabei heraus, dass der Japanischunterricht insgesamt formenorientierter war als der Französischunterricht. Die stärkere Formenfokussierung hatte die Japanischlerner offenbar darin geschult, die korrektive Natur selbst impliziten Feedbacks zu erkennen, während die Französischlerner solches Feedback aufgrund der Bedeutungsorientierung ihres Unterrichts eher als Hörer-Rückmeldeverhalten interpretierten und daher der expliziteren Formenfokussierung bedurften. Auf der Grundlage dieses Befundes formulierten die Autoren (Lyster & Mori 2006: 294) ihre counterbalance-Hypothese, welche sinngemäß besagt, dass Unterrichtsaktivitäten und Feedbackformen, die ein Gegengewicht zur vorherrschenden kommunikativen Orientierung des Unterrichts bilden, eher zur Restrukturierung der Lernersprache führen als solche Aktivitäten und Feedbackformen, die der vorherrschenden kommunikativen Orientierung entsprechen[23].

Zu Erklärung dieses hypothetisch behaupteten Sachverhalts greifen Lyster und Mori (2006: 294f) auf den Begriff der Aufmerksamkeit zurück, wie er u.a. von Schmidt (z.B. 1990; 2001) und Robinson (z.B. 2003) beschrieben wurde. Demnach hinterlässt der Aufwand, der notwendig ist, um die Aufmerksamkeit von Formen auf Inhalte bzw. von Inhalten auf Formen zu richten, Erinnerungsspuren im Gedächtnis zurück, die dafür verantwortlich sind, dass Veränderungen im aktuellen Sprachgebrauch im Langzeitgedächtnis registriert und entsprechend verankert werden. Da interaktionales Feedback, das die Aufmerksamkeit des Lernenden in die entgegengesetzte Richtung zur gewohnten Unterrichtsorientierung lenkt, einen größeren kognitiven Aufwand erfordert als solches, welches in die gleiche Richtung weist, müsste es sich folglich auch als effektiver darin erweisen, dem Lernenden bei der Restrukturierung seiner aktuellen Lernersprache zu helfen.

Die counterbalanced instruction macht sich diese Erkenntnis zunutze, indem sie durch den gezielten, systematischen Einsatz von bedeutungsbezogenen und formenfokussierenden Unterrichtstechniken die Aufmerksamkeit der Lernenden auf diejenigen Bereiche der Zielsprache zu lenken versucht, die der intensiveren Behandlung bedürfen, um Eingang in die Lernersprache zu finden. Bedeutungsbezogene Unterrichtstechniken verfolgen das Ziel, Bedeutungen dort in den Fokus zu rücken, wo ansonsten Formen eine starke Berücksichtigung finden. Dies kann z.B. durch Maßnahmen geschehen, die den Input vereinfachen, damit formenbezogene Schwierigkeiten der Auseinandersetzung mit inhaltlichen Fragen nicht im Wege stehen. Bei der Sprachproduktion wird der Bezug auf den Kontext ermöglicht sowie der Einsatz kommunikativer Strategien gefördert, dabei aber weniger auf formale Richtigkeit geachtet, und das Feedback, z.B. in Form von recasts, dient weniger der Fehlerkorrektur als dem scaffolding beim Aushandeln von Bedeutungen, um die Teilnahme der Lernenden an der Interaktion zu gewährleisten.

Formenfokussierende Unterrichtstechniken dienen dem Zweck, in einem ansonsten bedeutungsbezogenen Unterricht die Aufmerksamkeit der Lernenden auf Formen zu lenken. Dementsprechend kommen noticing- und awareness-Techniken zum Einsatz, die darauf abzielen, zielsprachliche Strukturen hervorzuheben und damit deren Aufnahme in das deklarative Wissen zu erleichtern. Der Prozeduralisierung dieses Wissens dienen Übungen, zu deren Bewältigung die Beschäftigung mit formalen Aspekten der Zielsprache erforderlich ist. Und Feedback, z.B. in Form von prompts, wird bereitgestellt, nicht um Inhalte, sondern um Formen auszuhandeln. Es soll den Lerner dazu veranlassen, sich auf sein bereits erworbenes Wissen zu beziehen und so durch aktive Mitwirkung am Prozess der Wissenskonstruktion in wachsendem Maße die Verantwortung für sein Lernen zu übernehmen.

Sprachunterricht im Allgemeinen - aber auch Immersionsunterricht im Besonderen - zeigt sich in vielfältigen Ausgestaltungen und ist nie ausschließlich bedeutungsorientiert oder ausschließlich formenorientiert. Von Klasse zu Klasse und von Unterrichtsstunde zu Unterrichtsstunde können hier formale, dort inhaltliche Aspekte stärker in den Vordergrund rücken. Deshalb kommt es darauf an, sich - je nach Bedarf - des gesamten Repertoires an Unterrichtstechniken zu bedienen und diese in einem ausgewogenen Verhältnis einzusetzen. Stets ist dabei im Auge zu behalten, dass nicht nur Immersionsunterricht, sondern überhaupt jeder Fremdsprachenunterricht von einer gelungenen Integration von Formen und Bedeutungen profitiert

5   Fazit

Der Gedanke, Formen und Bedeutungen in einem ausgewogenen Verhältnis zu integrieren, ist nicht neu. Lyster selbst (Lyster & Mori 2008: 147f) weist auf Stern (1990) hin, der empfahl, im Grammatik-dominierten Unterricht auch experientielle Aktivitäten durchzuführen bzw. im Immersionsunterricht auch analytischen Aktivitäten Raum zu geben. Der Vergleich dreier Studien zum Verhältnis von analyseorientierten und erfahrungsorientierten Unterrichtsaktivitäten führte Allen et al. (1990: 74) zu dem Ergebnis, dass ein Übermaß des einen ebenso problematisch sein könne wie ein Zuviel des anderen. Es komme darauf an, diese beiden Arten von Unterrichtsaktivitäten miteinander zu kombinieren und ein Gleichgewicht zwischen ihnen zu finden.

Bereits in den 1970er und 1980er Jahren ergaben mehrere Studien zum Vergleich verschiedener Unterrichtsmethoden (z.B. Montgomery & Eisenstein 1985; Savignon 1972; Spada 1986), dass die Lernenden am meisten von einer Kombination aus formenbezogenen und kommunikativen Unterrichtselementen profitierten.

Auch die Idee, die Lernenden von ihrem gewohnten Lernumfeld abzulenken, wurde nicht von Lyster und Mori erfunden. So hatte bereits Skehan (1998) vorgeschlagen, die Aufmerksamkeit der Lernenden in die ihrer ursprünglichen Disposition entgegengesetzte Richtung zu lenken, also analyseorientierte Lerner mehr mit kommunikativen Aufgaben und gedächtnisorientierte Lerner mehr mit formenbezogenen Aufgaben zu beschäftigen. Lyster und Mori nehmen für sich allerdings in Anspruch, diese Option von der individuellen Ebene auf die kollektive Ebene von Lernergruppen übertragen zu haben (Lyster 2007: 126).

Die Erklärung der counterbalance-Hypothese mithilfe des BegriffsAufmerksamkeit klingt plausibel. Es muss jedoch darauf hingewiesen werden, dass Lyster und Mori den empirischen Beleg für diesen vermuteten Zusammenhang bis jetzt schuldig geblieben sind. In der jüngeren Fremdsprachenforschung ist es inzwischen weit verbreitet, sich der BegriffeAufmerksamkeit und noticing zu bedienen, ohne jedoch nachzuweisen, wie diese kognitiven Prozesse konkret ablaufen, und ohne andere Faktoren als mögliche Ursachen für den festgestellten Sachverhalt ausschließen zu können. Im Falle dercounterbalance-Hypothese ist es durchaus denkbar, dass für die beobachteten Vorteile der Gegengewichtung andere Faktoren als der kognitive Aufwand ausschlaggebend sind. So begründet Skehan seinen Vorschlag nicht mithilfe des Begriffs Aufmerksamkeit, sondern mit Hinweis auf die Notwendigkeit, dass die beiden Komponenten des dualen Sprachverarbeitungssystems in Prozessen der Analyse und Synthese komplementär zusammenarbeiten müssen, um eine optimale Entwicklung der Lernersprache zu gewährleisten. Bezogen auf einen Klassenverband wäre auch die Erklärung denkbar, dass bei einer ausgewogenen Kombination von analytischen und kommunikativen Aktivitäten alle Lernertypen wenigstens zeitweise zu ihrem Recht kämen, was sich im Leistungsdurchschnitt positiv auswirken müsste.

Eine weiteres Defizit der counterbalance-Unterrichtskonzeption besteht darin, dass sie sich auf Studien stützt, die bezüglich des Nutzens einzelner proaktiver und reaktiver formenfokussierender Aktivitäten noch viele Fragen offen lassen. So wies Swain (1998: 65f) darauf hin, dass Day & Shapson (1991), Harley (1989 und 1998) sowie Lyster (1994a) wohl die erwerbsfördernde Wirkung des kombinierten Einsatzes verschiedener solcher Aktivitäten nachgewiesen hätten. Es sei ihnen jedoch nicht gelungen, einzelne Maßnahmen zu isolieren und in ihrer Wirkungsweise zu beschreiben. Nicht nur aus wissenschaftlicher Perspektive wäre es aber wichtig zu erfahren, welches Instrument auf welche Weise wirkt. Vor allem auch für den effektiven Einsatz der Instrumente im Unterricht sind diesbezügliche Erkenntnisse erforderlich.

Als dritter Schwachpunkt, den Lyster und Mori (2006: 296f) im Übrigen selbst einräumen, soll hier Erwähnung finden, dass die counterbalance-Hypothese – und damit auch die Konzeption der counterbalanced instruction – allein an der kommunikativen Orientierung des Unterrichts, d. h. einer lernerexternen Variablen, ausgerichtet ist. Gewiss kommt dieser hinsichtlich der Wirkungsweise interaktionalen Feedbacks und proaktiver formenfokussierender Aktivitäten eine zentrale Bedeutung zu. Gleichwohl sollten auch lernerinterne Faktoren wie Sprachlerneignung, Motivation, Bildungsniveau und kultureller Hintergrund systematisch berücksichtigt werden. Auf diesem Feld wären ebenfalls weitere Forschungen von Vorteil.

Aller Kritik zum Trotz verdient die Unterrichtskonzeption der counterbalanced instruction jedoch nähere Beachtung. So zeichnet sie sich zunächst durch ihre umfassende theoretische Fundierung aus, die nicht nur kognitive Ansätze, sondern auch die Interaktionsforschung und den sozial-konstruktivistischen Ansatz in der Pädagogik mit berücksichtigt (Lyster 2007: 18ff). Insofern versucht Lyster, den komplexen Wechselwirkungen zwischen den interaktiven Prozessen im Sprachunterricht und der kognitiven Sprachverarbeitung seitens der Lernenden Rechnung zu tragen.

Obwohl Lyster seine Argumente theoretisch und wenigstens teilweise auch empirisch gründlich fundiert, verliert er dabei gleichwohl die praktische Relevanz seiner Vorschläge nicht aus den Augen. Er unternimmt den Versuch, die Forschung zur Formenfokussierung auszuwerten und im Rahmen eines übergreifenden Ansatzes zu ordnen. Insofern leistet seine Unter­richts­konzeption den Praktikern nicht nur Hilfestellung bei der Rezeption des bisherigen Forschungsstandes zum Thema, sie gibt ihnen mit der counterbalance-Hypothese gewissermaßen auch ein Navigationsinstrument an die Hand, mit dessen Hilfe sie sich im Unterricht orientieren können.

Damit stellt sich aber die Frage nach dem möglichen Relevanzbereich dercounterbalance-Unterrichtskonzeption. Lyster selbst (2004b: 337) gibt zu bedenken, dass sich die Ergebnisse wichtiger Studien, auf die er sich bezieht, lediglich auf Immersionskontexte anwenden ließen, da die Untersuchungen ausschließlich in solchen Kontexten durchgeführt wurden. Und so wendet sich seine Unterrichtskonzeption in erster Linie an Lehrkräfte im kommunikativen, inhaltsbasierten Unterricht. Andererseits hofft er aber, auch Lehrkräfte im „traditionellen Sprachunterricht“ dazu anzuregen, mehr bedeutungsbezogene, kommunikative Aktivitäten in ihren Unterricht zu integrieren (Lyster 2007: 2). Tatsächlich ist nicht erkennbar, warum diese Konzeption ausschließlich auf den Immersions- und inhaltsbasierten Unterricht beschränkt werden sollte. Gerade dem häufig mit Grammatik überfrachteten, herkömmlichen Zweit- bzw. Fremdsprachunterricht - sei es in der Schule, an der Hochschule oder in der Erwachsenenbildung - stünde ein kommunikatives Gegengewicht gut an. Als ein Beispiel seien die DaZ-Integrationskurse für Zuwanderer erwähnt. In dem für sie geltenden Konzept fordert das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2008: 18), der Unterricht solle handlungsorientiert sein und die kommunikativen Bedürfnisse der Zielgruppe berücksichtigen. Im fortgeschrittenen Stadium seien auch Projektunterricht und die Durchführung von Exkursionen möglich (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2008 :23). Damit ist ein Rahmen vorgegeben, innerhalb dessen sich komplexere bedeutungsbezogene Aufgaben, wie sie etwa in Day & Shapson (1991), Harley (1989) und Lyster (1994a) beschrieben sind, vielversprechend einsetzen ließen. Diese und andere Möglichkeiten der Anwendung von counterbalanced instruction auch außerhalb des Immersions- und inhaltsbasierten Unterricht zu untersuchen, wäre ein Desiderat für die deutschsprachige Fremdsprachenforschung, von dem der Fremd- und Zweitsprachenunterricht wichtige Anregungen zur Qualitätssteigerung zu erwarten hätte.

Literatur

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Autoren:

Dr. Matthias Schoormann

Dorotheenstraße 19

48145 Münster

E-mail: mscho_02@uni-muenster.de

Prof. Dr. Torsten Schlak

TU Berlin      

Institut für Sprache und Kommunikation

Sekr. TEL 7-2, Ernst-Reuter-Platz 7, 10587 Berlin

E-mail: torsten.schlak@tu-berlin.de

http://www.daf.tu-berlin.de/

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[1] Lyster lehrt heute an der McGill University in Montréal. Seine Arbeit konzentriert sich auf die Möglichkeiten formenfokussierender Maßnahmen, vor allem verschiedener Feedbacktechniken, im bilingualen Unterricht. Mit seinen Bemühungen um die Vermittlung von Wissenschaft und Praxis steht er in einer bereits Jahrzehnte zurückreichenden Tradition der kanadischen Fremdsprachenforschung (z. B. Harley et al. 1990).

[2] Neben dem one-way-Programm wurden weitere Programme bilingualen Unterrichts entwickelt. Genesee (2008: 24ff) unterscheidet ferner das two-way-immersion-Programm sowie das Programm der developmental bilingual education. Bei Ersterem setzt sich eine Klasse jeweils zur Hälfte aus Schülern der Mehrheits- und einer Minderheitssprache zusammen. Die Sprachvermittlung erfolgt hier in entgegengesetzter Richtung, d. h., die beiden Schülergruppen erwerben zusätzlich zu ihrer eigenen Sprache auch die Erstsprache der jeweils anderen Gruppe. Bei der developmental bilingual education erhalten Schüler einer Minderheitssprache Immersionsunterricht in der Mehrheitssprache ihres Landes, ohne dabei allerdings ihre Erstsprache zu vernachlässigen. Fortune und Tedick (2008: 8 f) schlagen außerdem vor,indigenous-immersion-Programme, bei denen ethnische Minderheiten Immersionsunterricht in ihrer jeweiligen Erstsprache erhalten, als vierten Zweig in die Klassifikation bilingualen Unterrichts mit aufzunehmen.

[3] Einen guten Überblick über die sprachlichen Defizite von Schülern in Französisch-Immersionskursen sowie deren Ursachen gibt Ranta & Lyster (2007). Vgl. ferner z.B. Doughty & Williams (1998a); Harley et al. (1990); Long & Robinson (1998); Swain (1985; 1998).

[4] Wenn im Folgenden von „bedeutungsbezogenem“, „-fokussierendem“ oder „-zentriertem“ Unterricht die Rede ist, so ist dabei neben Immersions- und anderen inhaltsbasierten Unterrichtskontexten generell jeder Fremd- bzw. Zweitsprachenunterricht gemeint, in welchem nicht die Auseinandersetzung mit sprachlichen Formen, sondern die Vermittlung von Bedeutungen innerhalb eines insgesamt kommunikativen Rahmens im Mittelpunkt steht.

[5] Long (1991) hat für diesen synthetischen Ansatz der Sprachvermittlung den Begriff focus on formS geprägt.

[6] Manche Experten sprechen in Anlehnung an Long (1991; 1996; Long & Robinson 1998) vonfocus on form, andere ziehen es vor, den weiter gefassten Begriff der form-focused instructionzu verwenden (vgl. z. B. Doughty & Williams 1998a; Ellis 2001; 2008; Spada 1997). Lyster (2007: 43) versteht unter form-focused instruction jede unterrichtliche Anstrengung mit dem Ziel, die Aufmerksamkeit des Lerners auf zielsprachliche Formen zu richten. Dies kann implizit erfolgen, beispielsweise durch die Bereitstellung korrektiven Feedbacks, oder auch explizit, etwa durch die Vermittlung einer grammatischen Regel.

[7] Long und Robinson (1998: 20f) weisen darauf hin, dass ungesteuerter Zweitsprachenerwerb vielleicht möglich, nicht jedoch effektiv sei. Dies gelte insbesondere für erwachsene Lerner, die nicht mehr über die gleichen Fähigkeiten verfügten wie Kinder und die daher des gesteuerten Unterrichts bedürften, um ein hohes zielsprachliches Niveau zu erreichen.

[8] Der besseren Lesbarkeit halber beschränken wir uns auf die Angabe maskuliner Formen, meinen aber selbstverständlich stets männliche und weibliche Lernende bzw. Lehrende.

[9] Die in Ranta & Lyster (2007) beschriebene Sequenz von Lernprozessen weicht begrifflich leicht von der im Folgenden beschriebenen Klassifikation ab. Da sich inhaltlich jedoch keine entscheidenden Unterschiede ausmachen lassen, halten wir uns der Einheitlichkeit halber an die umfänglicheren Darstellungen in Lyster (2004b) und vor allem (2007).

[10] Unter Bezugnahme auf Schmidt (1990) versteht Lyster (2007: 66) unter noticing die Wahrnehmung eines sprachliches Elements im Input. Metalinguistische awareness geht über die bloße Wahrnehmung hinaus und beinhaltet die Ausbildung einer expliziten Repräsentation der zielsprachlichen Form. Zur diesbezüglichen Forschung siehe z. B. auch Robinson (2003); Schmidt (2001); ferner Eckerth & Riemer (2000); Schlak (1999); Schoormann & Schlak (2007).

[11] Lyster (2007: 19f) bezieht sich in diesem Zusammenhang auch auf Bialystoks (1994) Modell von Analyse und Kontrolle. Zur Bedeutung formelhafter Sequenzen für den Fremd- bzw. Zweitsprachenerwerb siehe ferner Aguado (2002), Handwerker & Madlener (2009) und Skehan (1998).

[12] In Anlehnung an DeKeyser (1998; 2007) versteht Lyster (2007: 79f) unter dem Begriff „Üben“ die gezielte und systematische Durchführung spezieller Aktivitäten in der Zweitsprache mit dem Ziel, Wissen über und Fähigkeiten in dieser Sprache zu erwerben.

[13] Einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand gibt Ellis (2008); vgl. auch Bausch et al. (2006); Eckerth (2003); Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth (2005).

[14] Siehe zur Feedback-Forschung z.B. Lochtman (2002); Schoormann & Schlak (2007); Tönshoff (2005).

[15] Wie zahlreiche Untersuchungen zeigen, nimmt im Fremd- bzw. Zweitsprachenunterricht die Sozialform des Frontalunterrichts nach wie vor den breitesten Raum ein (z.B. Schwerdtfeger 2003). Dies gilt auch für bedeutungsbezogenen, kommunikativen Unterricht, wo nicht selten 70-80 % des Unterrichts von Lehrer-Lerner-Interaktionen bestimmt sind (Lyster 2007: 88).

[16] Einen Überblick über verschiedene recast-Definitionen geben Ellis und Sheen (2006: 580).

[17] Ellis und Sheen (2006: 596) weisen darauf hin, dass bei manchen recasts die Korrektur-Absicht deutlich erkennbar ist. In solchen Fällen könne daher nicht von implizitem Feedback gesprochen werden.

[18] Zum Stand der recast-Forschung vgl.  z.B. Ellis & Sheen (2006), Long (2007) und Mackey (2007).

[19] Zur Ambiguität von recasts vgl. z. B. auch Lyster (1998d; 2002b); Lyster & Ranta (1997).

[20] In der Fremdsprachenforschung wird dieser Begriff vor allem von Vertretern der soziokulturellen Theorie verwendet ( z.B. Lantolf 2002; Lantolf & Thorne 2007).

[21] Einen Überblick über die Forschung zu Longs Interaktionshypothese bieten Schoormann & Schlak (2007). Zur Interaktionsforschung in Deutschland vgl. z.B. auch Bausch et al. (2000) und Henrici (1995).

[22] Lyster und Izquierdo (2009: 27) räumen allerdings ein, dass eine klare Überlegenheit vonprompts gegenüber recasts im Labor nicht nachgewiesen wurde.

[23] Hatten Lyster und Mori die counterbalance-Hypothese ursprünglich formuliert, um die Reaktionen von Immersionsschülern in zwei verschiedenen Unterichtssettings auf unterschiedliche Techniken reaktiver Formenfokussierung zu erklären, so sehen sich die Autoren auch durch Resultate der Forschung zur proaktiven Formenfokussierung bestätigt. Bei einer nachträglichen Analyse der in Anschnitt 3.2 erwähnten Studien (Day & Shapson (1991); Harley (1989; 1998); Lyster (1994a) und (2004a)) machten Lyster und Mori (2008: 141ff) die Beobachtung, dass für zielsprachliche Elemente, deren Erwerb ein Entwicklungsplateau erreicht hat, die Wirksamkeit proaktiver Unterrichtstechniken in dem Maße steigt, in dem diese von der vorherrschenden kommunikativen Orientierung des Unterrichts abweichen (vgl. auch Lyster 2004b).