Volume 4 (2013) Issue 2
Andrea
Rössler (Hrsg.) (2013): Standards
interkultureller Kompetenz für Fremdsprachenlehrer. Landau: Verlag
Empirische Pädagogik, 200 Seiten. (=
Beiträge
zur Fremdsprachenvermittlung, Sonderheft 18) (ISBN 978-3-941320-92-5.)
Der
Fremdsprachenunterricht ist nicht nur die Vermittlung der Sprache,
ihres Wortschatzes, der Grammatikregeln oder der richtigen
Aussprache. Die Sprache ist immer mit der Kultur verbunden, die durch
die für sie charakteristischen Verhaltensweisen gekennzeichnet ist.
Die Sprache ist auch ein Mittel der Kommunikation zwischen Kulturen.
Die Förderung interkultureller Kompetenz ist also im
Fremdsprachenunterricht unentbehrlich, besonders heutzutage, im
Zeitalter der Globalisierung und wachsender Mobilität. Dieses Thema
greift der von Andrea Rössler in den Beiträgen
zur Fremdsprachenvermittlung herausgegebene
Sammelband auf. Die Publikation richtet sich vor allem an angehende
Fremdsprachenlehrer sowie Lehrkräfte in der
Fremdsprachenlehrerausbildung. Er besteht aus zehn Beiträgen, deren
Inhalt im Folgenden kurz präsentiert wird.
Der
Band wird mit dem von Andrea Rössler verfassten Artikel eingeleitet
(7-21), der als Einführung fungiert und
den gleichen Titel trägt wie der gesamte Band. Die Autorin skizziert
die aktuellen Forschungsfelder bezüglich der interkulturellen
Kompetenz. Es handelt sich hier um folgende Forschungsfelder:
theoretische
Modelle zur interkulturellen Kompetenz, einschließlich ihrer
Evaluierbarkeit, Entwicklung und Erprobung von Lehr- und
Lernmaterialien.
Bemerkenswert erscheint die Tatsache, dass es äußerst schwierig ist
zu überprüfen, inwieweit die festgelegten Standards
interkultureller Kompetenz im Einzelfall erreicht worden sind. Einen
besonderen Stellenwert hat die Selbstevaluation, die im Gegensatz zur
Fremdevaluation genauere Ergebnisse ergeben kann. Die Autorin führt
die Leser in die Thematik des Bandes ein, indem sie einerseits
versucht, der Frage nachzugehen, wie man die Entwicklung der
interkulturellen Kompetenz bei angehenden Fremdsprachenlehrern
fördern kann, und andererseits den Inhalt der einzelnen Beiträge
kurz zusammenfasst.
Lies
Sercu konstatiert in ihrem Beitrag Lehrerausbildungsprogramme
für den interkulturellen Fremdsprachenunterricht (23-49),
dass es an einem Curriculum fehlt, das die Leitlinien für die
Ausbildung interkulturell kompetenter Fremdsprachenlehrer enthalten
würde. Es folgt ein interessanter Vorschlag, wie ein solches
Curriculum aussehen könnte. Die Autorin erörtert interkulturelle
Kompetenz als übergreifendes Lernziel der Ausbildung und stellt
einzelne Komponenten in einer Tabelle zusammen, aus denen sich die
interkulturelle kommunikative Kompetenz zusammensetzt. Sie äußert
sich zu der Frage, worüber ein interkulturell kompetenter Lehrer
verfügen sollte, wobei sie auf die Richtlinien der
Kultusministerkonferenz zurückgreift. Sie äußert sich zum
Professionswissen und zu den professionellen Handlungskompetenzen
interkulturell kompetenter Fremdsprachenlehrer, wobei auch eigene
Vorschläge für die Lehrerausbildung gemacht werden. Die Autorin
plädiert vor allem dafür, die Relation Sprache – Kultur im
Philologiestudium häufiger und intensiver zu bearbeiten. Man sollte
künftige Fremdsprachenlehrer stärker für das Vorhandensein
kulturbedingter verbaler und non-verbaler Bräuche sensibilisieren.
Sercu weist ebenfalls auf die Notwendigkeit hin, Studenten ein
ausreichendes Wissen über Spracherwerbsprozesse zu vermitteln. Zum
Schluss kommt sie auf sozialkonstruktivistische Modelle zu sprechen,
indem sie das sogenannte Zwiebelmodell
präsentiert
und Prinzipien für die Lehrerausbildung erörtert. Als Richtlinie
gilt die Notwendigkeit, eigene Bemerkungen und die in
multikultureller Umgebung gesammelten Erfahrungen in
Ausbildungsprogrammen zu reflektieren und zu thematisieren.
Im
Beitrag Interkulturelles
Lernen im Literaturunterricht
(51-70) berichtet Carola Surkamp über die Rolle literarischer Texte
bei der Förderung interkultureller Kompetenzen. In literarischen
Texten werden bestimmte Protagonisten und ihre Schicksale
exemplarisch dargestellt, was dazu beitrage, dass sich der Leser
besser in die gegebenen Ereignisse einfühlen könne. Die Möglichkeit
eines Perspektivenwechsels sei bei literarischen Texten ein Schlüssel
zur Förderung von Empathie, was auch zum Erwerb interkultureller
Kompetenz beitrage. Die Autorin erörtert das Konzept des
Perspektivenwechsels und seine Rolle im Literaturunterricht; sie
schildert die Lehrkompetenzen, über die ein Lehrer im
interkulturellen Literaturunterricht verfügen sollte, nämlich
textanalytische
Fähigkeiten, Textsortenkenntnis und -bewusstsein, Lesekompetenz,
Hörkompetenz, Hör-Seh-Kompetenz, literarische Kompetenz,
interkulturelle Kompetenz, Reflexionskompetenz, Metawissen über
Kompetenzen, Methodenkompetenz, Beurteilungs- und
Bewertungskompetenz.
Daneben sei auch für einen interkulturell kompetenten Lehrer
der Erwerb von Wissen über Angehörige verschiedener Kulturen
unentbehrlich. Die Autorin sieht die Chance für die Förderung
interkultureller Kompetenz bei Fremdsprachenlehrern in handlungs- und
produktionsorientierten Arbeiten, was sie an einem Projekt
verdeutlichkeit, das im Wintersemester 2010/2011 an der Universität
Göttingen durchgeführt wurde und dessen Schwerpunkt die
Transformation der Kurzgeschichte A
pair of Jeans war.
Adelheid
Schumann führt in ihrem Beitrag ,Critical
Incidents‘ in der Fachsprachenlehrerausbildung (71-86)
aus,
was
unter dem Begriff der interkulturelle
Kompetenz
verstanden werde. Sie weist darauf hin, dass die Förderung
interkultureller Kompetenz als Grobziel der Fremdsprachendidaktik
angesehen wird. In Wirklichkeit gebe es aber keine festgelegten,
vereinheitlichten Richtlinien, denen man folgen könne. Die Autorin
nimmt Bezug auf Ergebnisse der DESI-Studie, die gezeigt hat, dass der
Erwerb interkultureller Kompetenz mit dem interkulturellen Wissen der
Lehrenden zusammenhänge. Die Autorin erörtert dabei die
interkulturelle Vermittlungskompetenz angehender Fremdsprachenlehrer
und skizziert Verfahren, die zur Förderung einer solchen Kompetenz
beitragen: 1) Übungen
zur Sensibilisierung und Wahrnehmungsschulung,
2) Übungen
zu Bewusstseinsbildung und zum Kulturvergleich,
3) Interaktionstraining
und Rollenspiele.
Im Hinblick auf das letztgenannte Verfahren bemängelt sie in der
Fremdsprachenlehrerausbildung sogenannte interkulturelle
Trainingsverfahren. Die Verfasserin präsentiert ein interessantes,
zusammen mit ihren Mitarbeitern an der Universität Siegen
entwickeltes Trainingsprogramm Critical
Incidents, entstanden
im
Rahmen des Forschungsprojekts MUMIS (Mehrsprachigkeit
und Multikulturalität im Studium).
Als Critical
Incidents
wurden interkulturelle Missverständnisse gesammelt und beschrieben,
zu denen es im Alltag der Studierenden und Lehrenden an den
Hochschulen gekommen ist. Die Arbeit an diesem Projekt bietet unter
anderem eine Chance, sich Gedanken zu machen, wo die Gründe für
interkulturelle Missverständnisse liegen und welche Strategien zur
Vermeidung eingesetzt werden könnten. Von Vorteil ist, dass die
Ergebnisse des Projekts im Internet abrufbar und allgemein
zugänglich sind.
Im
Beitrag Interkulturelles
Lernen mit kritischen Fallgeschichten (87-101)
konstatiert
Vasco da Silva, dass das Reflektieren selbst gewonnener
interkultureller Erfahrungen für angehende Fremdsprachenlehrer
äußerst hilfreich ist. Dem Definitionsversuch des Begriffs
interkulturelle
Kompetenz
folgt das Konzept des Lernens mit kritischen
Fallgeschichten.
Der
Autor erklärt, dass damit „ein meist aus der ersten Person
Singular erzähltes Erlebnis, welchem ein für den Erzähler
kritisches
Moment innewohnt“ (90), gemeint ist. Er macht Ausführungen zur
theoretischen Seite des Konzepts, indem er unter anderem den
Unterschied zwischen kritischen
Fallgeschichten und
Critical
Incidents
erörtert sowie den interessanten und überraschenden Ursprung der
kritischen
Fallgeschichten
schildert.
Der Autor hebt hervor, dass das Konzept im Wesentlichen darin
besteht, eigene Erfahrungen retrospektiv zu reflektieren, um das
daraus gewonnene Wissen prospektiv einzusetzen, selbst interkulturell
kompetent zu handeln und den Schülern das erworbene Wissen zu
vermitteln. Der Autor bemerkt unter anderem, dass trotz einer breiten
Themenpalette die Studierenden meist auf drei Themen hinweisen,
nämlich auf Diskurskonventionen,
das
Zeitverständnis
und
die
Organisation von Arbeitsgruppen.
Nadine
Rentel leitet ihren Beitrag Der
Erwerb sprachlicher und interkultureller Kompetenz im universitären
Französischunterricht (103-119)
mit
der
Bemerkung ein, dass interkulturelle Kompetenz heutzutage als
Schlüsselkompetenz gilt, deren Erwerb unter den Studierenden
gefördert werden sollte. Sie betont die Rolle interkultureller
Kompetenz in der Wirtschaft am Beispiel der deutsch-französischen
Beziehungen. Den Schwerpunkt des Beitrags bildet die Analyse
deutscher und französischer Werbeanzeigen aus dem Bereich der
Automobilwerbung. Die Autorin schildert, inwieweit die
kulturkontrastive Arbeit mit Werbeanzeigen zur Förderung
interkultureller Kompetenz beiträgt. Sie erörtert drei
Marketingkonzepte, die bei der Verfassung der Werbung in Anspruch
genommen werden können, nämlich: Standardisierung,
Lokalisierung und Glokalisierung.
Darüber
hinaus gibt sie Hinweise, wie man mit dem vorgeschlagenen
Vergleichsmodell von Werbeanzeigen arbeiten könnte; vorgestellt
werden Ergebnisse einer Anzeigenanalyse zweier Fahrzeuge, und zwar
jeweils aus dem deutschen und französischen Sprachraum. Die Analyse
konzentriert sich auf drei Aspekte, die
Headlines,
die
Fließtexte,
und die
visuellen Anzeigentexte.
Präsentiert werden interessante Schlussfolgerungen, unter anderem
die Beobachtung, dass trotz Globalisierung nach wie vor Unterschiede
in den Werbekonzepten zwischen den Sprachräumen nachgewiesen werden
können. Der Vergleich zeigt unter anderem, dass deutsche
Werbeanzeigen eher das Fahrvergnügen und die technische Perfektion
des Wagens hervorheben, die französischen dagegen großen Wert auf
die Ästhetik und auf das Wecken von Emotionen legen.
Den
Schwerpunkt des Beitrags Mehr
als ein deutsch-französischer Perspektivwechsel (121-143)
von
Rainer Bendick bildet ein Plädoyer für den Einsatz eines
deutsch-französischen Geschichtsbuchs im Fremdsprachenunterricht als
Maßnahme zur Förderung interkultureller Kompetenz. Der Beitrag wird
mit der Bemerkung eingeleitet, dass heutzutage Kompetenzen eine
entscheidende Rolle in der Didaktik beigemessen wird. Dabei ist die
interkulturelle Kompetenz von besonderer Bedeutung. Der Autor
skizziert die Geschichte der unterrichtlichen Förderung
interkultureller Kompetenz in Deutschland, wobei er bis zum Beginn
des 20. Jahrhunderts zurückgeht. Erörtert werden diverse Vor- und
Nachteile des deutsch-französischen Geschichtsbuchs, ebenso die
Bedeutung der Ereignisse in der deutschen und französischen
Geschichte. Das Geschichtsbuch wurde in zwei Fassungen - einer
deutschen und einer französischen - herausgegeben. Im Unterricht
arbeitet man jeweils mit der fremdsprachigen Fassung. Das Lehrwerk
wird sowohl angehenden Französischlehrern als auch Deutschlehrern
empfohlen.
Es
folgt der Beitrag von Gabriele Berkenbusch und Doris Fetscher mit dem
viel sagenden Titel Portico
1.0. – Ein E-Portfolio zum interkulturellen Lernen während eines
Auslandsaufenthalts (145-163).
Präsentiert wird ein an der Westsächsischen Hochschule Zwickau
entwickeltes Projekt, das den Studierenden die Möglichkeit zur
Selbstevaluation des interkulturellen Lernens geben soll. Die
Autorinnen skizzieren den Rahmen des Projekts und weisen auf Probleme
hin, mit denen Studierende im Auslandsstudium kämpfen. Mithilfe der
Portfolio-Software Mahara
lässt sich ein eigenes E-Portfolio gestalten, in dem verschiedene
Medien eingesetzt werden wie Texte, Musik, Videos und Fotos. Den
Schwerpunkt des Portfolios bildet der Auslandsaufenthalt. Studierende
sollen u.a. Fragen beantworten, die ihnen hinsichtlich des
interkulturellen Lernens hilfreich sein können. Im Beitrag werden
Evaluationskriterien präsentiert, die empirisch anhand studentischer
Texte entwickelt wurden. Die Evaluationskriterien beziehen sich auf
die Selbstevaluation und umfassen: coping
ctrategy,
widersprüchliche Selbsteinschätzung, Wissenstransfer,
Bewusstmachung von Wertungen und Relativierungen, Bewusstmachung der
Relation von Selbst- und Fremddarstellung.
Sie werden der Reihe nach besprochen und exemplifiziert. Darüber
hinaus beschreiben die Autorinnen, nach welchen Kriterien sie als
Lehrkräfte die Portfolios ihrer Studierenden bewertet haben. Damit
wird deutlich, dass das E-Portfolio nicht nur der Selbstevaluation,
sondern auch der Fremdevaluation dient.
Im
dem Beitrag Grenzüberschreitendes
,Blended-Learning‘
(165-181) konstatieren
Dagmar Abendroth-Timmer, Mark Bechtel, Thierry Chanier und Maud
Ciekanski, dass für den Erwerb interkultureller Kompetenz nicht nur
das theoretische Wissen, sondern auch selbst gemachte interkulturelle
Erfahrungen unentbehrlich sind. Im Rahmen des Studiums sind die
Möglichkeiten, eine Zielsprache im Kontakt mit Muttersprachlern zu
verwenden, relativ begrenzt. Angesichts dieses Problems schlagen die
Autoren vor, grenzüberschreitende Seminare zu organisieren, in denen
Studierende aus verschiedenen Universitäten mit Hilfe des Internets
miteinander kommunizieren und arbeiten könnten. Aufgezeigt werden
Nutzen und Grenzen eines solchen Seminars, und nach dem Modell von
Byram beschreiben die Autoren fünf Teilkompetenzen: savoir
être,
savoir, savoir comprendre, savoir apprendre / faire, savoir
s'engager. Es
handelt sich hier um affektive, kognitive, handlungsorientierte,
strategische und metareflexive Teilkompetenzen. Als Vorschlag für
eine grenzüberschreitende Veranstaltung wird ein Seminar der
Französischlehrerausbildung vorgestellt, das im Wintersemester 2008
/ 2009 an den Universitäten Bremen und in der Franche-Comté im
Rahmen des INFRAL-Projekts (Interculturel
France Allemagne Online)
durchgeführt wurde. Das Projekt wurde so konzipiert, dass die
Lernszenarien der Förderung einzelner Teilkompetenzen im Rahmen
einer umfassenden interkulturellen Kompetenz Rechnung trugen.
Der
Sammelband schließt mit dem Beitrag Anbahnung
interkultureller Kompetenzen in der Lehramtsausbildung? (183-198)
von
Christiane Fäcke ab. Die Autorin nimmt Bezug auf die Situation der
Minderheitenangehörigen in der Schule und konstatiert, dass „die
Umgangsweisen der Lehrenden mit Minderheitenangehörigen [...] von
Diskriminierung und Benachteiligung bis hin zu Integration und
Förderung [reichen]” (186). Die Umgangsweise sei von drei Faktoren
abhängig: von den Einstellungen
der Lehrenden, dem System Schule
sowie
den realen
Unterrichtserfahrungen.
Die Autorin ist daran interessiert zu erfahren, wie die Förderung
interkultureller Kompetenz in den Bildungsstandards aufgefasst wird.
Sie betrachtet zu diesem Zweck die Bildungsstandards in Bayern, wo
die Förderung interkultureller Kompetenz ein wichtiger Bestandteil
der Lehrerausbildung ist. Sie erörtert ,interkulturelle
Kompetenz‘,
indem sie viele interessante Fragen stellt, die zum Nachdenken
anregen. Unter anderem wird gefragt nach der Hierarchisierung, der
Stufung interkultureller Kompetenzen sowie nach der Korrelation
zwischen Erwerb und Alter. Schwerpunkt des Beitrags ist schließlich
die Präsentation des
Europäischen
Sprachportfolios für Sprachlehrende in Ausbildung
(EPOSA),
das als Möglichkeit der Anbahnung interkultureller Kompetenzen in
der Lehrerausbildung angesehen wird.
Der
Sammelband liefert wertvolle Informationen und Erkenntnisse bezüglich
der Förderung interkultureller Kompetenz; er präsentiert
aufschlussreiche Projekte und Ideen und regt zum Nachdenken an. Als
besonders nützlich kann sich der Band für Lehrkräfte im
universitären Bereich erweisen, und dort besonders mit Blick auf die
Planung und Gestaltung von Lehrveranstaltungen.
Rezensentin:
Magdalena
Ziemba, MA.
ul.
Jasielska 57
PL
– 38-120 Czudec
Polen
E-Mail:
magda.ziemba@vp.pl