Journal of Linguistics and Language Teaching (JLLT)

Journal of Linguistics and Language Teaching
Volume 6 (2015) Issue 2

Standards und fremdsprachliche Bildung – ein Widerspruch?

Inez De Florio-Hansen (Kassel, Germany)

Abstract (English)

After a decade of standards-based teaching and learning of foreign languages in German schools, it is legitimate and useful to draw up the balance between the intentions of education policies and the needs and interests of teachers and students. The following questions are basic ones in this context: What do PISA and other international and national student assessments have to do with the introduction of performance standards into the foreign language classroom? To what extent can we measure the outcome of foreign language teaching and learning on the basis of well-designed and research-proven standards? Why are concepts to be considered insufficient that focus uniquely on performance without corresponding content and opportunity-to-learn standards? What about value-oriented goals of foreign language education such as language awareness, intercultural and transcultural attitudes as well as literary esthetics, in the context of standards-based approaches?

Focusing on practice in German classrooms, the article aims at encouraging and enabling foreign language teachers to implement the standards in such a way that basic objectives of foreign language learning can be reached by possibly all students who are willing to benefit from their teacher’s lessons. Rejecting a standards-based approach that limits teachers and students and frequently leads to teaching to the test, we advocate, however, a standards-informed and, above all, value-based foreign language teaching and learning approach that corresponds to the overall aims of German education. Despite a certain homogenization of teaching goals and instructional design, the unique personalities of teachers and students have to be respected and strengthened for language learning to be enjoyable and effective.

Key words: standards-based education, learning progressions; performance standards, foreign language education in Germany.

Abstract (Deutsch)

Nachdem die KMK-Bildungsstandards in Verbindung mit der Kompetenzorientierung vor über zehn Jahren Einzug in den Fremdsprachenunterricht gehalten haben, wird in dem vorliegenden Beitrag eine Zwischenbilanz gezogen. Bei diesem „Rückblick nach vorn“ geht es um grundlegende Fragen wie beispielsweise die folgenden: Welche Rolle spielen PISA (Programme for International Student Assessment) und DESI (Deutsch Englisch Schülerleistungen International) bei der Entwicklung der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache Englisch bzw. Französisch? Was können durchdachte und wissenschaftlich überprüfte Standards bei dem Lehren und Lernen von Fremdsprachen überhaupt leisten? Warum ist die Konzeption der KMK-„Output“-Standards unzureichend? Warum greift die ausschließliche Fokussierung auf Wissen und Können zu kurz? Wie kann fremdsprachliche Bildung - vornehmlich Sprachbewusstheit, Inter- / Transkulturalität sowie ästhetisch-literarische Bildung - im Unterricht trotz Beachtung der KMK -Standards angebahnt und weiterentwickelt werden?

Im Rahmen dieses praxisbezogenen Überblicks soll Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern geholfen werden, die Orientierung an Standards und Kompetenzen so umzusetzen, dass grundlegende Ziele des Fremdsprachenunterrichts gut erreicht werden können, und zwar von möglichst vielen Schülerinnen und Schülern. In Überwindung eines standardbasierten Ansatzes, der den bildungspolitischen Vorgaben eng folgt und nicht über die Anforderungen der offiziellen Testungen hinausgeht, wird für einen standardorientierten und vor allem wertebasierten Ansatz unseres Bildungssystems plädiert. Trotz aller Vereinheitlichung geht es in jedem Unterricht auch um die Stärkung der Persönlichkeiten von Lehrenden und Lernenden, wenn das Lernen von Fremdsprachen wirksam sein und den Beteiligten Freude machen soll.

Schlüsselwörter: Bildungsstandards; Kompetenzorientierung; fremdsprachliche Bildung; Sprachbewusstheit, Inter-/Transkulturalität, ästhetisch-literarische Bildung

1 Einführung

Die Standard-Bewegung, d. h. die Ausrichtung von Schule und Unterricht an den von der KMK vorgegebenen Standards, die im deutschsprachigen Raum um die Jahrtausendwende begann und im Jahr 2012 mit der Veröffentlichung der einheitlichen Abiturstandards zu einem vorläufigen Abschluss gekommen ist, rechtfertigt aus unserer Sicht einen Rückblick nach vorn (für eine ausführliche Darstellung mit Unterrichtsbeispielen: De Florio-Hansen 2015; auch De Florio-Hansen 2014a und 2014b). Einblicke in die Genese der Bildungsstandards Englisch und Französisch für den Hauptschulabschluss (KMK 2005) sowie den Mittleren Schulabschluss (KMK 2004) gestatten eine differenzierte Sicht auf die bildungspolitischen Vorgaben und deren Umsetzung im schulischen Fremdsprachenunterricht.

Das Hauptaugenmerk richtet sich dabei im Folgenden auf fremdsprachliche Bildung, die über utilitaristische Ziele der bloßen Sprachbeherrschung hinausgeht. Die vielbeschworene Kommunikative Kompetenz (z. B. Piepho 1974) bzw. die Diskursfähigkeit (z. B. Hallet 2008) wird damit selbstverständlich nicht abgewertet - im Gegenteil. Sich angemessen mündlich und schriftlich in der Fremdsprache artikulieren zu können, ist die Grundvoraussetzung für eine gelingende Verständi-gung mit anderssprachigen Kommunikationspartnern. Gemäß dem werteorientierten Auftrag unserer Schulen dürfen jedoch über diese pragmatische Ausrichtung hinausgehende Bildungs- und Erziehungsziele nicht nur fortgeschrittenen Fremdsprachenlernenden in der Sekundarstufe II vorbehalten bleiben. Vielmehr haben alle Schülerinnen und Schüler ein Anrecht auf fremdsprachliche Bildung, auch wenn deren Auf- und Ausbau sich in heterogen zusammengesetzten Hauptschul-klassen anders gestaltet als in Gymnasien.

Das häufig praktizierte teaching to the test, d. h. die ausschließliche Ausrichtung des Unterrichts an den bevorstehenden offiziellen Tests, welches durch die KMK-Standards begünstigt wird, führt vielerorts zu einer De-Professionalisierung des Lehrberufs. Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer sehen sich genötigt, eng einem standardbasierten Ansatz zu folgen. Dadurch haben sie wenig Spielraum für die Entfaltung eigener Vorstellungen, durch die sie ihre Lernenden zusätzlich fördern könnten. An die Stelle eines standardbasierten Ansatzes , der sich ausschließlich an den bildungspolitischen Vorgaben orientiert, muss ein Fremdsprachenunterricht treten, der zwar standardorientiert, vor allem aber werteorientiert ausgerichtet ist. Nur so können die Persönlichkeiten der Lehrenden und Lernenden wieder stärker zur Geltung kommen.

Der Meinung, man habe sich inzwischen mit den KMK-Standards und einer unzureichend umgesetzten Kompetenzorientierung arrangiert, halten wir entgegen, dass die vorgelegten Bildungsstandards das Lehren und Lernen von Fremdsprachen nicht hinreichend fördern. Es bedarf einer grundlegenden Revision der vor zehn Jahren übereilt verabschiedeten Bildungsstandards Englisch / Französisch für den Hauptschulabschluss sowie für den Mittleren Schulabschluss (KMK 2004, 2005). In den Vorgaben ist zwar immer wieder von fremdsprachlicher Bildung die Rede; der üblichen Rhetorik folgen aber keine konkreten Festlegungen. Zudem sind die von offizieller Seite vorgelegten Aufgabenbeispiele unzureichend. Sie enthalten Kindern und Jugendlichen nicht nur wesentliches Wissen (knowledge) und Können (skills) vor, sondern vernachlässigen fremdsprachliche Bildung, die der Werteorientierung unserer Schulen entspricht.

2 Auf dem Weg zu Bildungsstandards: PISA und DESI

2.1 PISA

Was hat PISA (Programme for International Student Assessment), die bekannte internationale Schulleistungsstudie, mit den Zielen unseres Fremdsprachenunterrichts zu tun? Wieso haben die Erhebungen zum Lesen in der Muttersprache, der Mathematik und den Naturwissenschaften das Lehren und Lernen von Fremdsprachen beeinflusst?

In diesem Zusammenhang ist der folgende Hintergrund von Interesse: In den 1980er Jahren machte Andreas Schleicher, Student der Physik, an der Universität Hamburg die Bekanntschaft eines einflussreichen Professors aus Groß-britannien, Thomas Neville Postlethwhaite, der sich als educational scientist bezeichnete. Postlethwaite war der Überzeugung, die Erziehungswissenschaften müssten sich stärker als zuvor auf naturwissenschaftliche Untersuchungsmethoden, vor allem auf statistische Verfahren, stützen. Seit langem hatte Postlethwaite wichtige Positionen in internationalen Gremien und Organisationen inne, z. B. bei der IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) und dem IIEP (International Institute for Educational Planning) der UNESCO. Aufgrund der zunehmenden Globalisierung strebte der britische Professor einen internationalen Vergleich von Schülerleistungen an: Der Outcome, die tatsächlich erreichten Schülerleistungen, von Schule und Unterricht sollte durch Tests gemessen werden, und zwar mit Hilfe sorgfältig kalibrierter Messinstrumente, die mit den verschiedenen Bildungs- und Erziehungssystemen kompatibel waren. „Postlethwaite was part of a new, obscure group of researchers who were trying to analyze a soft subject in a hard way, much like a physicist might study education if he could”, fasst Amanda Ripley (2013: 13f.) die Forschungsinteressen des Professors zusammen (zum Folgenden auch De Florio-Hansen 2015: 13ff.).

Postlethwaite konnte Andreas Schleicher für sein Forschungsprojekt gewinnen. Dies war umso erstaunlicher, weil Schleichers Vater, Professor für Erziehungswissen-schaft, stets betonte, menschliche Qualitäten, auf die es beim Lehren und Lernen ankomme, ließen sich nicht messen. Nach einem Aufbaustudiengang für Mathematik und Statistik, den er an der Deakin University in Australien mit dem Master of Science abschloss, erarbeitete Andreas Schleicher seit Mitte der 1990er Jahre am CERI (Centre for Educational Research and Innovation) der OECD in Paris die PISA-Studien, für die er seit 2002 verantwortlich ist.

2.2 Kritik an PISA

Mit Blick auf den uns interessierenden Fremdsprachenunterricht beschränken wir uns hier auf zwei Kritikpunkte:

• Auch wenn man Bildung - in unserem Fall fremdsprachliche Bildung - nicht messen kann, sind Leistungen in bestimmten Teilbereichen des schulischen Fremdsprachenunterrichts durchaus messbar oder zumindest bewertbar. Andernfalls wären Tests, Klassenarbeiten und Klausuren überflüssig. Eine der Hauptaufgaben von Lehrkräften besteht darin, sich in kürzeren Zeitabständen über die Wirksamkeit ihres Unterrichts und den erreichten Lernstand der Schülerinnen und Schüler Rechenschaft abzulegen. Dies geschieht u. a. durch leistungsbezogene Daten. Um daraus Handlungsempfehlungen für die Lehrkraft und vor allem die Schülerinnen und Schüler abzuleiten, müssen die gewonnenen Ergebnisse angemessen interpretiert werden. Rudolf Messner weist in diesem Zusammenhang auf einen fundamentalen Unterschied hin:

Der spezifische Unterschied zwischen den leistungsdiagnostischen PISA-Daten und dem für Schule und Unterricht benötigten Handlungswissen kann im folgenden Punkt gesehen werden. Vereinfachend als These formuliert: Leistungsergebnisse beschreiben ein Zielverhalten von Lernenden. Schulische und unterrichtliche Handlungsstrukturen und -formen beschreiben hingegen ein komplexes, wissenschaftlich zwar überprüfbares, aus Wissenschaft aber nicht vollständig generierbares Praxis- und Könnensgefüge, das sich auf verschiedenen Ebenen von Schule und Unterricht in der Interaktion der Beteiligten verwirklicht. (Messner 2006: 14; Hervorhebungen im Original)  

Fazit:

Der ermittelte messbare Outcome stellt lediglich einen Ausschnitt aus einem breitgefächerten Leistungsspektrum dar.

• Eine weitere Einschränkung besteht darin, dass die PISA-Studien auf dem angelsächsischen literacy-Konzept beruhen, welches die UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) festgelegt hat. Nach dieser Definition bedeutet literacy:

the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society. (UNESCO 2004: 13)

Als Folge der ökonomischen Ausrichtung der OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) kommt dieses literacy-Konzept in den PISA-Studien nicht voll zum Tragen. PISA beschränkt sich auf Kernkompetenzen im (muttersprachlichen) Lesen, der Mathematik und den Naturwissenschaften. Diese grundlegenden Fertigkeiten und Fähigkeiten sollen den Lernenden eine Teilhabe in einer globalisierten Welt ermöglichen. Darüber hinaus besteht ein grundlegender Unterschied zwischen reading literacy und fremdsprachlicher Lesekompetenz. Lesen in der Fremdsprache umfasst immer auch die Förderung der Lesemotivation (De Florio-Hansen 2012 und 2015: 19-27)¹:

Im Rahmen der in PISA erfassten Grundbildung zählt nur, was sich auf ein Problem im realen Leben, sei es nun beruflich oder privat, anwenden lässt. (De Florio-Hansen 2015: 14)

Das kurz skizzierte Konzept der PISA-Studien ist zwar eine gute Grundlage, aber keineswegs ausreichend.

Fazit:(Fremdsprachliche) Bildung fängt erst nach PISA an.

2.3 Die Folgen des „PISA-Schocks“

Die Ergebnisse des ersten PISA-Rankings, die im Jahr 2001 veröffentlicht wurden, lösten in Deutschland sowie u. a. in den USA einen Schock aus. Unter den 31 Nationen, die an der ersten Erhebung des Jahres 2000 teilgenommen hatten, erreichte Deutschland im Lesen Platz 21, in Mathematik und den Naturwissenschaften jeweils Rang 20, d. h. Deutschland rangierte im internationalen Vergleich im unteren Mittelfeld. Dass die PISA-Ergebnisse solche Beachtung fanden, lag nicht zuletzt an den Medien, die diesen Ranglisten eine übertriebene Bedeutung beimaßen. Dagegen haben die Ergebnisse der TIMS-Studie (Trends in International Mathematics and Science Study), welche 1995 veröffentlicht worden waren, kein vergleichbares Echo ausgelöst.

Ähnlich wie in den USA (u. a. Ripley 2013, Berliner & Glass 2014) wäre in Deutschland eine sorgfältige Analyse der Ergebnisse angezeigt gewesen. Der PISA-Schock führte aber zu einem Aktionismus, mit dem wir noch heute beschäftigt sind. Schnell war die Ursache für das schlechte Abschneiden der deutschen Schülerinnen und Schüler ausgemacht. Bildungspolitiker sahen und sehen in den überfrachteten Curricula der einzelnen Bundesländer die Hauptursache für deren Scheitern. Angeblich hatten die Lehrkräfte bei der Erarbeitung der aufgelisteten Inhalte die Ergebnisse ihrer Unterrichtsbemühungen aus den Augen verloren. Diese Kritik an den Lehrkräften ist unserer Ansicht nach nur zum Teil berechtigt. Es gibt zahlreiche andere Gründe für das enttäuschende Abschneiden unserer Schülerinnen und Schüler bei der ersten PISA-Vergleichsstudie (De Florio-Hansen 2015 15f.):

• In Deutschland fehlt(e) eine Test- und Assessment-Kultur;
• Unsere Schülerinnen und Schüler waren nicht hinreichend mit standardisierten Tests vertraut; nicht wenige kreuzten bei Multiple-Choice-Aufgaben mehr als eine Lösung an;
• Die bei PISA verwendeten diskontinuierlichen Texte (Übersichten, Diagramme, Schemata) waren im Unterricht selten für das Leseverstehen herangezogen worden;
• Viele Lernende orientierten sich an dem, was nach den Lehrplänen bereits Gegenstand des Unterrichts gewesen war. Bei einem Lesetest zum Wasserstand des Tschadsees, der lediglich als Beispiel diente, antworteten etliche deutsche Schülerinnen und Schüler, sie hätten den Tschadsee nicht durchgenommen;
• Vermutlich waren sie auch mit dem engen Zeitrahmen (über 50 Aufgaben in zwei Stunden) überfordert;
• Einige berichteten im Nachhinein, sie hätten sich keine besondere Mühe gegeben, weil die Ergebnisse dieses Tests nicht schulisch relevant benotet würden.

Anstatt die zweifelsohne unzureichenden Ergebnisse kritisch zu analysieren, nahmen die verantwortlichen Bildungspolitiker sogleich weitreichende Maßnahmen in Angriff. Wie oben bereits angedeutet, wollte man die Aufmerksamkeit weg von den Lehrplänen auf die Effekte des Lehrens und Lernens im Unterricht lenken. In der bis heute vorherrschenden Diktion ist von einer Verlagerung vom Input zum Output die Rede.

Zunächst einmal ist die Bezeichnung Output (Ausstoß) unangemessen, denn sie bezieht sich in aller Regel auf die Ergebnisse industrieller Produktion oder die Computer-Technologie. Der im Zusammenhang mit Bildung und Erziehung übliche Begriff Outcome (Ergebnis) war den mit den Bildungsstandards befassten Politikern anscheinend nicht geläufig. Wer einen Output oder im Fall von Schule und Unterricht einen Outcome intendiert, kommt außerdem um einen wie auch immer gearteten Input nicht herum. Die Bildungspolitik hingegen beansprucht für sich das Recht, lediglich auf den Outcome zu fokussieren. Diese Ausrichtung mag zwar für die Politik gerechtfertigt sein, kann aber nicht für das Geschehen in Schule und Unterricht - und erst recht nicht für die Interaktion zwischen Lehrkräften und ihren Schülerinnen und Schülern - gelten.

Mit Hilfe welcher Inhalte und Verfahren Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer ihre Lernenden in die Lage versetzen können, den erwünschten Outcome zu erreichen, blieb und bleibt weitgehend den Lehrkräften oder besser den Fachkonferenzen überlassen. Inzwischen hat die Mehrzahl der Bundesländer inhaltlich reduzierte Lehrpläne vorgelegt, die Orientierung bieten (vgl. Abschnitt 3 zu Bildungsstandards und Abschnitt 4 zu Kompetenzorientierung).

Andreas Schleicher wurde und wird im Zusammenhang mit den PISA-Erhebungen zu Recht kritisiert. Gleichgültig, wie man zu einem gegliederten Schulsystem steht, gibt es keinen hinreichenden Grund, es für das schlechte Abschneiden einzelner Länder verantwortlich zu machen. Schleicher hat die PISA-Ergebnisse immer wieder dahingehend instrumentalisiert, sie legten Gemeinschaftsschulen nahe. Dies wird durch die neueren Ergebnisse der deutschen Schülerinnen und Schüler jedoch widerlegt. Ohne eine grundlegende Änderung unseres Schulsystems erreichten unsere Lernenden beim letzten PISA-Ranking im Jahre 2013 unter mehr als 60 teilnehmenden Nationen in Mathematik Platz 16, in den Naturwissenschaften Platz 12 und beim muttersprachlichen Leseverstehen Platz 20. Schweden hingegen, dessen Gemeinschaftsschulen vielen Experten als Vorbild galten, liegt beim Ranking von 2013 weit hinter den Ergebnissen der deutschen Schülerinnen und Schüler zurück. (OECD 2013)

Was Schleicher jedoch nicht angelastet werden kann, ist die Tatsache, dass die Ergebnisse zu unvorhersehbaren Reaktionen seitens der Bildungspolitik in einzelnen Ländern - allen voran der Bundesrepublik Deutschland - führten. Es trug selbstverständlich nicht zur Versachlichung der Debatte bei, dass sich zahlreiche Wissenschaftler, Politiker und Journalisten in Fachzeitschriften, der Presse und den Online-Medien zu den PISA-Studien äußerten, ohne sich zuvor einen ausreichenden Einblick in die Anlage der Erhebungen, die Aufgaben selbst und deren (statistische) Auswertung verschafft zu haben.

Im Mai 2014 wurde ein Offener Brief an Andreas Schleicher veröffentlicht. Bei diesem Schreiben handelt es sich um die erste ausführlichere direkte Auseinandersetzung mit dem PISA-Chef. Heinz-Dieter Meyer (Professor, State University of New York) und Katie Zahedi (Principal, Linden Avenue Middle School, Red Hook, New York), die das Schreiben verfassten und in Umlauf brachten, erfreu(t)en sich reger Zustimmung; Der Brief wurde weltweit von mehreren hundert Personen unterzeichnet. Dass Meyer und Zahedi für ihre Intervention mehr als ein Jahrzehnt brauchten, ist verwunderlich. Bedenkenswert ist auch das Ende des Schreibens:

Wir zweifeln nicht, dass die PISA-Experten der OECD den aufrichtigen Wunsch haben, Bildung zu verbessern. Aber wir können nicht verstehen, wie die OECD zum globalen Schiedsrichter über Mittel und Ziele von Bildung in der ganzen Welt werden konnte. Die enge Ausrichtung der OECD auf standardisierte Tests droht Lernen in Pedanterie zu verwandeln und Freude am Lernen zu beenden. Durch den von PISA stimulierten Wettlauf um Testergebnisse hat die OECD die Macht erhalten, weltweit Bildungspolitik zu bestimmen, ohne jede Debatte über die Notwendigkeit oder Begrenztheit der OECD-Ziele. Durch das Messen einer großen Vielfalt von Bildungstraditionen und -kulturen mit einem engen und einseitigen Maßstab kann am Ende unseren Schulen und unseren Schülern irreparabler Schaden zugefügt werden. (Meyer & Zahedi 2014; autorisierte Fassung von Open Letter to Andreas Schleicher; Übersetzung: Gesellschaft für Bildung und Wissen e.V.)

Es geht der OECD gar nicht um „das Messen einer großen Vielfalt von Bildungstraditionen und -kulturen“, wie Meyer und Zahedi schreiben. Schleicher und sein Team nehmen nirgendwo in Anspruch, Bildungssysteme zu messen. Die PISA-Ranglisten haben nichts mit dem Medaillen-Spiegel der Olympischen Spiele zu tun, bei denen objektiv gemessene Leistungen in eine Rangfolge gebracht werden.

Vielmehr sind die PISA-Experten bemüht, Verfahren zu finden, die es trotz unterschiedlicher Kultur- und Wertesysteme ermöglichen, Ausschnitte von Schülerleistungen so zu erfassen, dass die Ergebnisse international vergleichbar sind. (De Florio-Hansen 2015: 17f)

Auf die Frage, warum die OECD zum „globalen Schiedsrichter“ über zahlreiche Bildungssysteme werden konnte, gibt es eine einfache Antwort: Weil wir es zugelassen haben. Wir haben die PISA-Ergebnisse nicht als das genommen, was sie sind, nämlich eine mit den Unzulänglichkeiten einer solchen statistischen Messung behaftete Momentaufnahme (auch Liessmann 2008). An Gelassenheit und Umsicht bei der Interpretation der Resultate hat es nicht nur in der Bundesrepublik gefehlt, sondern auch in die USA. In ihrer weltweit beachteten Publikation mit dem Titel The smartest kids in the world and how they got that way unterzieht die amerikanische Wissenschaftsjournalistin Amanda Ripley (2013) in der Folge von PISA die Bildungssysteme mehrerer Länder einer detaillierten Analyse. Sie spart nicht mit Kritik am US-amerikanischen Schulsystem bzw. den Systemen einzelner Bundesstaaten, sondern sieht auch die Bildungssysteme von drei Ländern, die bei den Vergleichsuntersuchungen sehr gut abgeschnitten haben - Finnland, Polen und Südkorea - höchst kritisch. Die PISA-Rankings – sie hat sich selbst einem PISA-Test unterzogen – stellt sie jedoch in keiner Weise in Frage.

Fazit:Bei Bildungsreformen ist stets zu berücksichtigen, dass die Intentionen der Experten auf dem langen Weg über die Ministerien und Schulverwaltungen vielfältigen und komplexen Transformationen unterliegen. Damit sie die ursprünglich intendierten Effekte bei Lehrkräften und ihren Lernenden auslösen können, muss eine „Rekontextualisierung“ (Fend: 2008: passim) auf der jeweiligen Ebene des Schulsystems von vornherein mitbedacht werden.

2.4 DESI (Deutsch Englisch Schülerleistungen International)

Wie in 2.3 angedeutet, waren die verantwortlichen Bildungspolitiker, allen voran die Mitglieder der KMK, davon überzeugt, dass eine Verbesserung der Schülerleistungen im Sinne von TIMSS und PISA vor allem durch einen stärkeren Fokus auf den Outcome zu erreichen sei. Den Unterrichtsergebnissen sollte größeres Gewicht beigemessen werden als dem Input, der bis dahin in den Richtlinien und Lehrplänen dominierte. Bereits Mitte der 1990er Jahre hatte man auf Qualitätssicherung durch sogenannte Bildungsstandards gesetzt - freilich ohne die entsprechenden Vorgaben der KMK verbindlich zu machen. Um sich nicht dem Vorwurf mangelnder Wissenschaftlichkeit der Standards auszusetzen, ergriffen das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und die KMK Maßnahmen zur Absicherung der bereits mehr oder weniger vorliegenden Bildungsstandards.

Noch im Jahr 2001, also kurz nach dem Bekanntwerden der Ergebnisse des PISA-Tests aus dem Vorjahr, wurden Eckhardt Klieme und weitere Mitglieder des DIPF (Deutsches Institut für Pädagogische Forschung) mit einer Untersuchung betraut, die die Einführung von Bildungsstandards unterstützen sollte (zu weiteren Einzelheiten vgl. Abschnitt 3). Diese häufig als „Klieme-Expertise“ bezeichnete Publikation trägt den Titel Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards (Klieme et al. 2003).

Etwa zeitgleich wurde bei Klieme und weiteren Mitarbeitern eine nationale Vergleichsstudie zu den Leistungen unserer Schülerinnen und Schüler der 9. Jahrgangsstufe in Auftrag gegeben: DESI. Da bereits seit Mitte der 1990er Jahre die Ergebnisse von TIMSS vorlagen, ging es bei DESI vorrangig um den Lernstand 15jähriger Schülerinnen und Schüler aller Schulformen in den Fächern Deutsch und Englisch. In einer Zusammenfassung zentraler Ergebnisse der DESI-Studie schreibt Klieme:

Unter Federführung des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) wurden dafür von einem Konsortium von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern neue Testverfahren entwickelt. Etwa 11.000 Schülerinnen und Schüler der 9. Jahrgangsstufe wurden zu Beginn und zu Ende des Schuljahrs 2003/04 befragt und getestet; hinzu kamen Befragungen von Lehrkräften, Eltern und Schulleitungen sowie Videoaufnahmen im Englischunterricht. Als bundesweit repräsentative Untersuchung und durch ihre breitgefächerte Anlage ermöglicht die Studie differenzierte Aussagen über Lehr-Lern-Prozesse und den Erwerb sprachlicher Kompetenzen, die für die Unterrichtsentwicklung, Lehrerbildung und Bildungspolitik gleichermaßen wichtig sind. (Klieme 2006: 1)

DESI verfolgte zwei zentrale Anliegen: die Modellierung und Messung von Kompetenzen sowie Einblicke in das Zusammenwirken von unterrichtlichen, schulischen, individuellen und familiären Bedingungsfaktoren beim Kompetenzerwerb (Beck & Klieme 2007: 1f; DESI-Konsortium 2008):

In einem Beitrag von Schröder, Harsch und Nold (unter Mitarbeit von Klieme und Helmke) wird explizit gesagt, dass DESI als eine Art Vorlaufprojekt für die Einführung von Bildungsstandards geplant war: Parallel zu DESI sollte die nationale Diskussion über Bildungsstandards geführt und eine europäische Erörterung zu Indikatoren des Sprachenlernens initiiert werden – daher wohl „international“ in der Benennung des Projekts. […]Die an DESI beteiligten Anglisten Schröder, Harsch und Nold […] lassen ehrenwerterweise offen, „ob die Standards tatsächlich neue Konzepte für die Förderung wichtiger Kompetenzen für die Praxis bringen und zu mehr Qualität und Vergleichbarkeit über die Schul- und Ländergrenzen hinweg führen (Schröder et al. 2006: 2). (De Florio-Hansen 2015: 33) 

Fazit:
Aus Sicht der Bildungspolitik bestand die vorrangige Funktion der DESI-Studie in der wissenschaftlichen Absicherung der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache. Dies schränkt die Bedeutung der Untersuchung für die fremdsprachliche Unterrichtspraxis erheblich ein.

2.5 Kritik an DESI

Zwar untersucht die DESI-Studie die einschlägigen Bereiche fremdsprachlicher Fertigkeiten und Fähigkeiten (zum Kompetenzbegriff vgl. Abschnitt 4): Hörverstehen, Leseverstehen, Textrekonstruktion (C-Test), freies Schreiben, Sprachbewusstheit (in Form von Grammatikalitätsurteilen) und mündliche Sprachproduktion. Die Studie misst diese Teilbereiche aber getrennt: An keiner Stelle werden Sprechen mit Hören, Lesen oder gar Sprachmittlung kombiniert; nirgendwo stehen die Leistungen im Lesen und Schreiben in wünschenswerter Verbindung. Die genannten Teilleistungen werden mit eng an PISA angelehnten Untersuchungsmethoden erhoben (zu den Einzelheiten: De Florio-Hansen 2015: 33-36). Zudem erfolgt keine hinreichende Unterscheidung zwischen der Kompetenz, dem umfassenden „Sprachbesitz“ eines Individuums, und der Performanz, dem Können, welches in (simulierten) Realsituationen zum Tragen kommt. Der in Psychologie und Pädagogik gängige Kompetenzbegriff dominiert über sprachdidaktische Ansätze. Außerdem unterbleibt der Hinweis, dass ausschließlich auf Produkte und nicht auf Prozesse fokussiert wird. Aufgrund von Funktion und Anlage der DESI-Studie waren Hinweise zu fremdsprachlicher Bildung – vorrangig Sprachbewusstheit, Inter- und Transkulturalität sowie ästhetisch-literarische Bildung – ohnehin nicht zu erwarten.

Unsere Hauptkritik an DESI bezieht sich jedoch weniger auf die soeben skizzierten Mängel und die teilweise fragwürdige Interpretation der Ergebnisse (vgl. 2.6), sondern darauf, dass die Deskriptoren des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR) (Europarat 2001) nicht berücksichtigt wurden. Diese Tatsache begründen Beck und Klieme damit, dass die Deskriptoren der DESI-Tests von Anfang an auf das jeweilige, eigens erstellte Aufgabenmaterial bezogen waren und daher „keine allgemeine Struktur- oder gar Prozessbeschreibung sprachlicher Phänomene“ liefern (Beck & Klieme 2007: 5). Aus unserer Sicht hätte eine solch aufwändige Studie die wünschenswerte Ausrichtung am GeR zumindest mit berücksichtigen müssen (Council of Europe 2003; Takala 2007).

Obgleich die Ergebnisse der DESI-Studie nicht richtungsweisend für die fremdsprachliche Unterrichtspraxis sind, können Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer aus Teiluntersuchungen – z. B. der Überprüfung der mündlichen Sprachpro-duktion - Anregungen für die eigene Unterrichtsarbeit erhalten. Während das gesamte Testmaterial vom DESI-Konsortium selbst erstellt wurde, griffen Klieme et al. bei der Überprüfung des Sprechens auf einen kommerziellen Test zurück, der angeblich auf dem GeR basierte. Erwin Tschirner, der sich ausführlich mit der DESI-Studie beschäftigt hat, beschreibt die Merkmale dieses Tests wie folgt:

Der PhonePass Set-10-Test ist ein kommerzieller Test der Ordinate Corporation in Menlo Park, Kalifornien. Er verwendet Spracherkennungstechnologie und ist vollkommen automatisiert, nicht nur der Test selbst, sondern auch die Bewertung verläuft vollautomatisch. Es handelt sich bei diesem Test in erster Linie um einen Aussprachetest, obwohl die Hersteller behaupten, dass er „Facility in spoken English“ evaluiert, weil es hochautomatisierter Hör- und Sprechroutinen bedürfe, um gut anzuschneiden. Der PhonePass Set-10-Test besteht aus fünf Teilen, wovon nur die ersten vier bewertet werden (Ordinate 2007). (Tschirner 2008: 195)

In der DESI-Studie werden nur die ersten vier Teile überprüft:

• Bei Teil 1, einem reinen Aussprachetest, lesen die Probanden acht von zwölf per Zufallsgenerator ausgewählten Sätzen von einer schriftlichen Vorlage vor.
• In Teil 2 müssen sie sechzehn Äußerungen verschiedener US-amerikanischer Sprecher ohne schriftliche Vorgaben nachsprechen.
• Teil 3 gilt der Überprüfung des rezeptiven und produktiven Wortschatzes: Die Probanden müssen kurze, inhaltlich einfache Fragen beantworten, z. B.: What season comes before summer?
• In Teil 4 geht es um unzusammenhängende Teile von Sätzen. 10 Sätze werden in Einzelteilen mündlich vorgegeben und müssen ­– richtig zusammengefügt –nachgesprochen werden. Wie in Teil 2 spielt hier das Hörverstehen mindestens die gleiche Rolle wie die Sprachproduktion.

Der PhonePass Set-10-Test, inzwischen in Versant for English umbenannt, sagt wenig über die im GeR (Council of Europe 2001: passim) vorgegebenen Deskriptoren aus:

GeR A2

Uses basic patterns with memorised phrases to communicate limited information in simple everyday situations. Can make him/herself understood in very short utterances, even though pauses, false starts and reformulation are very evident. Can answer questions and respond to simple statements.

GeR B1Has enough language to get by, to express him/herself with some hesitation and circumlocution on topics such as family, hobbies and interests, work, travel and current events. Can link a series of shorter discrete elements into a connected linear sequence of points.

GeR B2Able to give clear descriptions and express viewpoints on most general topics using some complex sentence forms to do so. Can use a limited number of cohesive devices to link utterances into clear, coherent discourse. Shows a relatively high degree of grammatical control. Does not make errors that cause misunderstanding.

Da der PhonePass Set-10-Test nicht das misst, was er zu messen vorgibt, nämlich die oral proficiency, sind die Folgerungen, welche die DESI-Experten aus dem Test ableiten, fragwürdig. Klieme kommt zu folgendem Ergebnis:

Die gemessene mündliche Sprechfähigkeit im Englischen kann unmittelbar auf den Europäischen Referenzrahmen und die Bildungsstandards bezogen werden: Zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler in Deutschland erreichen am Ende der neunten Jahrgangsstufe das Niveau A2 des Europäischen Referenzrahmens, das die Kultusminister als Erwartungshorizont für den Hauptschulabschluss benannt haben. Sie können sich in einfachen Wendungen und Sätzen im Alltag verständlich machen. Ein Drittel erreicht schon das Niveau B1, das für den mittleren Schulabschluss am Ende der zehnten Jahrgangsstufe angestrebt wird. (Klieme 2006: 2)

Mit anderen Worten: Keine Schülerin und kein Schüler bleiben – nach den Ergebnissen des Tests – unter dem Niveau A2. Vermutlich waren die Bildungs-politiker mit diesen (und anderen) Folgerungen aus der DESI-Studie zufrieden. Ob die Lehrkräfte an Beruflichen Schulen im Englischunterricht diese positive Einschätzung teilen, sei dahingestellt. Auf alle Fälle rufen Aussagen wie die des DESI-Konsortiums bei Lehrkräften, insbesondere bei Hauptschullehrerinnen und -lehrern, ungerechtfertigte Gefühle der Unzulänglichkeit hervor. Der Verdacht liegt nahe, dass die Ergebnisse der DESI-Studie auch bei der Messung anderer fremdsprachlicher Bereiche nicht die Realität an unseren Schulen widerspiegeln (vgl. 2.6).

Fazit:Im Fremdsprachenunterricht sollte auch die oral proficiency in regelmäßigen Abständen überprüft werden. Oft sind kommerzielle Tests nicht valide, d. h. sie messen nicht, was sie zu messen vorgeben. Deshalb sollten Tests zur Überprüfung der Sprachproduktion nur nach sorgfältiger Abwägung eingesetzt werden.

2.6 Die Ergebnisse der DESI-Studie

Aufgrund ihrer generellen Ausrichtung an PISA ist die DESI-Studie ohne direkte Wirkung auf den Fremdsprachenunterricht geblieben. Folgerungen in Form von konkreten Handlungsempfehlungen für die Unterrichtspraxis können aus den Ergebnissen nicht abgeleitet werden. Das komplexe „Praxis- und Könnensgefüge“ bleibt weitgehend unberücksichtigt (vgl. die Ausführungen von Messner in 2.2). Dennoch ist es hilfreich, einige Resultate von DESI genauer zu betrachten, weil sie Möglichkeiten zur Verbesserung wichtiger Unterrichtsstrategien eröffnen und damit fremdsprachliche Bildung anzubahnen helfen.

Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler bei den einzelnen Tests und Aufgaben wurden von den Experten des DESI-Konsortiums im Wesentlichen positiv beurteilt. Dies ist verwunderlich, denn in der von Andreas Helmke und seinem Team durchgeführten DESI-Videostudie mit 105 Englischklassen bzw. -kursen treten hinreichend bekannte Unzulänglichkeiten des Englischunterrichts zutage (zu Einzelheiten: Helmke et al. 2007).

Vor allem drei Aspekte sind für jeden Fremdsprachenunterricht von Bedeutung:  die Sprechanteile von Schülerinnen und Schülern im Vergleich zur Lehrkraft, die wait-time, d. h. die Wartezeit nach einer Lehrerfrage vor dem Aufrufen einer Schülerin oder eines Schülers und die Verwendung der englischen Sprache im Unterricht (zum Folgenden auch De Florio-Hansen 2015: 37ff.). Es geht um folgende drei Punkte:

• Helmke et al. (2007) beziffern die Sprechanteile der Lehrkräfte im videographierten Unterricht als doppelt so hoch wie die Äußerungen aller Schülerinnen und Schüler zusammen. Klieme räumt ein, dass man im Sprachunterricht höhere Sprechanteile der Lernenden hätte erwarten können als z. B. im Mathematikunterricht, in dem die Lernenden zusammengenommen ebenfalls nur halb so viel zur Kommunikation beisteuern wie die Lehrkraft. Klieme versucht, den geringen Anteil der Schülerinnen und Schüler an der Kommunikation im Englischunterricht mit „allgemeinpädagogischen Traditionen“ zu begründen (Klieme 2006: 6) und weist auf die Vorbildfunktion der Lehrersprache - insbesondere für die Aussprache - hin. Darüber hinaus unterstreicht das DESI-Konsortium immer wieder die Bedeutung des Hörverstehens, welches durch die Sprechanteile der Lehrkraft gefördert werde. Diesen Einschätzungen halten wir entgegen, dass man Sprachen am besten durch Sprechen lernt. Das Erlernen der Aussprache wird durch geduldige Korrektur seitens der Lehrerin oder des Lehrers besser gefördert als durch bloßes Zuhören. Darüber hinaus ist es im Fremdsprachenunterricht durch die technischen Hilfsmittel ohne besonderen Aufwand möglich, zielsprachliche „Sprechermodelle“ ins Klassenzimmer zu holen.
• Der think- bzw. wait-time, der Zeit nämlich, die Lehrkräfte abwarten, bevor sie eine Schülerin oder einen Schüler aufrufen, ist in letzter Zeit erhöhte Aufmerksamkeit geschenkt worden (z. B. Lemov 2010: 111ff). Selbstverständlich sollten alle Lernenden, gleichgültig ob sie sich gemeldet haben, aufgerufen werden, und vor allem sollte hinreichend Zeit verstreichen, dass auch die Lernschwächeren oder die Schüchternen zum Zuge kommen. Dazu schreibt Klieme:

Auf Fragen der Lehrkraft erfolgt in der Hälfte aller Fälle innerhalb von drei Sekunden die Schülerantwort – wenn nicht, wird nur selten länger gewartet. ( Klieme 2006: 6)

Ausführungen dazu, was in der anderen Hälfte der Fälle geschieht, bleiben die DESI-Experten schuldig. Es wäre interessant zu erfahren, ob die Lehrerin oder der Lehrer die Frage unverändert wiederholt oder sie umformt. Wie häufig erfolgt der sogenannte cold call, d. h. das Aufrufen von Lernenden, die sich nicht gemeldet haben? Versucht die Lehrkraft, möglichst alle Schülerinnen und Schüler mehr oder weniger systematisch in das Unterrichtsgespräch einzubeziehen, gleichgültig ob sie aufgezeigt haben oder nicht? Was geschieht, wenn Lernende nicht antworten (können) oder eine unzureichende bzw. falsche Antwort geben? (Borich ⁷2010, Lemov 2010: 177ff).

• „Erfreulich ist“, führt Klieme (2006: 6) aus, „dass die Lehreräußerungen zu 84%, die Schüleräußerungen zu 76% auf Englisch erfolgen.“ Dieses Ergebnis kann man auf keinen Fall generalisieren. Das Archiv für pädagogische Kasuistik (ApaeK) der Universität Frankfurt am Main hält neben zahlreichen aussagekräftigen Dokumenten aus der Unterrichtspraxis ca. 1000 Transkripte vollständiger Unterrichtsstunden (auf der Grundlage von Video- oder Tonaufnahmen) bereit; 150 dieser Transkripte dokumentieren den Englischunterricht verschiedener Schulformen und Jahrgangsstufen (www.apeak.uni-frankfurt.de; 02.11.2015). Die Durchsicht der Transkripte zeigt, dass das Englische im Unterricht seltener verwendet wird, als es die Ergebnisse der PISA-Studie suggerieren. Außerdem lohnt es sich, die DESI-Ergebnisse genauer zu analysieren. Gerade der angegebene Anteil der englischen Sprache im Unterricht ist keineswegs so „erfreulich“, wie von Klieme und seinem Team dargestellt. Betrachtet man eines der Transkripte der DESI-Videostudie genauer (Helmke et al. 2007: 43ff), kommt man zu einem anderen Ergebnis. In einer Englischstunde (9. Klasse, Realschule) sollen die Lernenden nennen, was ihnen zu den USA oder the Americans in den Sinn kommt. Wenn die Äußerungen der Lernenden auf diesen Impuls überhaupt auf Englisch erfolgen, beziehen sie sich auf die Nennung von Sehenswürdigkeiten („The Statue of Liberty“, Zeile 51; „Empire State Building“, Zeile 68). Die längste Schüleräußerung besteht aus einem kurzen Satz: „He wanted to become a filmstar“ (Zeile 157). Legen wir nun die obige Aussage der DESI-Experten zugrunde, dass die Sprechanteile der Lehrkraft in der Regel doppelt so hoch sind wie die der Lernenden, bedeutet das Folgendes: In einem Unterrichtsgespräch von 30 Minuten redet die Lehrerin oder der Lehrer etwa 20 Minuten, während die Schülerinnen und Schüler insgesamt eine Sprechzeit von 10 Minuten in Anspruch nehmen. Mit anderen Worten: Die Lehrkraft kommt auf 16,8 Minuten in englischer Sprache (84% von 20 Min.), alle Lernenden zusammen auf 7,6 Minuten (76 % von 10 Min.).

Wie auch immer man die DESI-Studie einordnen mag: Die Ergebnisse zeigen Bereiche des Fremdsprachenunterrichts auf, die verbesserungsbedürftig sind.

Fazit:
Wissenschaftliche Untersuchungen, insbesondere so umfangreiche Studien die DESI, müssen einen deutlichen Bezug zur Unterrichtspraxis herstellen. Dieser Praxisbezug lässt sich auch dadurch erreichen, dass Lehrkräfte an den Forschungen beteiligt werden.In such a field-based work, collaborations with practitioners can bring a form of intellectual capital to the research that cannot be obtained in isolation of practice. Ideally, relationships generate a bidirectional flow to the work, with research informing practice while craft knowledge and practical wisdom enrich the research. (Shevelson & Towne 2002. 95)

3 Bildungsstandards und fremdsprachliche Bildung

3.1 Exzeptionelle Begriffe

Charles Somerset, Duke of Beaufort, ist mit einer Zeitmaschine aus dem England des 19. Jahrhunderts bei uns gelandet. Als Johannes ihn zum ersten Mal in der Fußgängerzone sah, dachte er an einen der vielen Pantomimen, die sich mit ihren kleinen Darbietungen etwas dazuverdienen. Doch dann bemerkte er die Orientierungslosigkeit des Jungen, der etwa so alt sein musste wie er selbst.

Er sprach ihn an, und obwohl er Charles’ Geschichte nicht so recht glauben konnte, freundete er sich mit ihm an. Heute nun will Johannes ihm seine Schule, eine Art Reformschule, zeigen. Johannes besucht dort die zehnte Klasse. Charles’ Berichten zufolge war er von den Eltern und einigen wechselnden Hauslehrern erzogen worden. Der Vater war hauptsächlich für Mathematik und Naturwissenschaften zuständig, die Mutter, eine deutsche Adlige, unterrichtete Charles, seinen Bruder und zwei Kusinen in den Sprachen, u. a. auch Deutsch, und den künstlerischen Fächern. Johannes ist sich nicht sicher, ob der Besuch in der Schule gutgehen wird. Zwar steckt Charles jetzt in Jeans, aber seine Sprechweise ist ganz anders als die von Johannes und seinen Klassenkameraden. Dennoch ist Johannes neugierig. Er hat keine Ahnung, wie Charles reagieren wird:

Johannes: Jetzt sind wir gleich da. Heute ist nur ein Teil meiner Klasse anwesend; die anderen bereiten sich auf eine Vergleichsarbeit vor.

Charles: Vergleichsarbeit? Könntest Du mir bitte erklären, was man darunter versteht?

Johannes: Also, seit einigen Jahren gibt es bei uns Standards. Und am Ende der Schulzeit wird überprüft, ob alle die Standards erreichen.

Charles: And where are these standards located? Outside the building?

Johannes: What do you mean by ‘located’?

Charles: If there are signs or flags that your classmates should reach, someone must have put them in some place?

Johannes: Ach, jetzt verstehe ich, du meinst Standarten. Nein, nein, ein Standard ist keine Standarte, sondern eine Art Norm, die erreicht werden soll.

Charles: Wenn ich das recht verstehe, hat irgendjemand festgelegt, was geleistet werden soll, und das wird jetzt kontrolliert. Und wer kontrolliert das?

Johannes: Das Kultusministerium. Die Vergleichsarbeiten sind für alle Schülerinnen und Schüler der Region gleich.

Charles: Oh, that’s really amazing. What happens to the pupils that learn faster or more slowly than others? My parents and other teachers always tried to adjust the levels in the different subjects individually to us.

Johannes: Ja, ihr ward ja auch nur zu viert. In meiner Klasse sind normalerweise 26.

Charles: Da wäre es doch am besten, der Lehrer führt die Kontrolle selbst durch. Er kennt doch seine Schüler am besten, und er kann nach und nach mitverfolgen, wie gut oder schlecht jeder vorankommt.

Johannes: Eigentlich hast du Recht. Aber wir hatten eben PISA.

Charles: Was hat denn nun Pisa, wahrscheinlich der schiefe Turm, mit euren Leistungen in der Schule zu tun? Ich verstehe das alles nicht recht: Pisa, Standards, Vergleichsarbeiten … ihr habt wirklich exzeptionelle Begriffe …

3.2 Möglichkeiten und Grenzen von Standards

Im Gegensatz zu Charles haben wir uns an die Begriffe der Bildungspolitik gewöhnt, ohne sie länger zu hinterfragen. Was bedeuten Termini wie „Unterrichtsentwicklung“, „Qualitätssicherung“ und „Bildungsstandards“ eigentlich? Diese Begriffe sind aus der Wirtschaft auf Schule und Unterricht übertragen worden, ohne dass die Bedeutungsunterschiede konkret benannt werden. Der Begriff Entwicklung bezieht sich auf die Kreation eines neuen Produkts nach festgelegten Regeln. Wieso müssen wir Unterricht erst entwickeln? Oder ist mit dem Begriff Unterrichtsentwicklung eine Verbesserung bzw. Neuausrichtung des Unterrichts gemeint? Dem geschönten Ausdruck Qualitätssicherung entspricht in der Industrie die Qualitätskontrolle. Wenn die Qualität nur gesichert werden müsste, brauchten wir den Unterricht nicht zu verbessern. Industriestandards dienen der Normierung: Bestimmte Produkte und Dienstleistungen sollen möglichst weltweit gleich bzw. in ähnlicher Qualität zur Verfügung stehen. Standards im Bildungswesen hingegen geben an, welche Kenntnisse und Fähigkeiten die Schülerinnen und Schüler am Ende einer bestimmten Jahrgangsstufe erreicht haben sollen.

Helmke (2009: 36) weist darauf hin, dass Standards keineswegs die Bildungsziele eines Unterrichtsfachs umfassen, sondern sich lediglich auf Kernbereiche fachlicher Kompetenz beziehen. Zu dieser Einschränkung kommt hinzu, dass es bei Vergleichsarbeiten wie TIMSS, PISA und DESI nur um die schriftlich messbaren Anteile dieser Kernbereiche geht. Zudem hätte ein Blick auf andere Länder gezeigt, dass die Reglementierung des Schul- und Erziehungswesens durch Standards keinen direkt nachweisbaren Einfluss auf das Abschneiden der jeweiligen Schülerinnen und Schüler bei internationalen Vergleichsuntersuchungen hat (De Florio-Hansen 2015: 46ff.). Trotz Standards konnten Finnland und Schweden in den letzten Jahren ihre vorderen Ränge bei den PISA-Tests nicht behaupten. Andererseits belegten neuseeländische Schülerinnen und Schüler fast zehn Jahre lang bei internationalen Leistungstests die vorderen Plätze, ohne dass Schule und Unterricht durch Standards reglementiert wurden. Paradoxerweise schneidet Neuseeland seit der Einführung von Standards im Jahr 2009 deutlich schlechter ab als zuvor.

Von Anfang an hätten Bildungspolitiker, Wissenschaftler und Journalisten weitreichende Lehren aus dem US-amerikanischen Beispiel ableiten können, denn die USA haben die Erarbeitung von Standards bereits in den 1970er Jahren in Angriff genommen:

Die wechselvolle Geschichte der US-amerikanischen Standardbewegung macht deutlich, dass Standards – so gut sie auch sein mögen – nicht per se bessere Leistungen der Schülerinnen und Schüler bewirken (vgl. Ravitch 1995; Ripley 2013). Obgleich zahlreiche ausgewiesene Experten, allen voran die verschiedenen von den Bundesstaaten sowie der amerikanischen Regierung ins Leben gerufenen Institutionen und Kommissionen, in den letzten dreißig Jahren immer wieder neue, ausgefeilte Standards für die einzelnen Fächer vorgelegt haben, konnten sich die US-amerikanischen Schülerinnen und Schüler hinsichtlich des PISA-Rankings nicht verbessern. (De Florio-Hansen 2015: 47)

In den USA hat man früh erkannt, dass performance standards, also Festlegungen hinsichtlich der tatsächlich zu erreichenden Schülerleistungen für eine Verbesserung des Lehrens und Lernens im Unterricht keinesfalls ausreichen. Hinzukommen müssen Inhalts- bzw. Curriculum-Standards, d. h. inhaltliche Festlegungen, die aufzeigen, mit welchen Inhalten die Standards zu erreichen sind. Mindestens ebenso wichtig ist die Bereitstellung von Ressourcen (opportunity-to learn standards), die für die Implementierung der Standards in den Regionen und an den einzelnen Schulen nötig sind. Wie bereits angedeutet, kamen die US-amerikanischen Standards nicht zum Tragen. Gescheitert sind sie hautsächlich aus politischen Gründen, insbesondere aufgrund der unterschiedlichen Vorstellungen von Bildung und Erziehung bei Demoraten und Republikanern. Lediglich in einem „neutralen“ Bereich wie der Mathematik gibt es seit dem Jahr 2000 weithin beachtete Pinciples and Standards for School Mathematics. Seit 2009 hat ein neuer Anlauf zu den Common Core (State) Standards geführt, die sich größerer Akzeptanz erfreuen, aber bisher nicht zu einer Verbesserung amerikanischer Schülerinnen und Schüler bei den PISA-Tests geführt haben (zu weiteren Einzelheiten: De Florio-Hansen 2014a; 2014b).

Lässt man Bildungsaspekte zunächst außer Acht, haben die KMK-Standards (vgl. 3.5) durchaus positive Wirkungen entfaltet. Da die Bildungsstandards den einzelnen Bundesländern eine gemeinsame Zielrichtung vorgeben, sind regionale Sonderwege in den Hintergrund getreten. Mit anderen Worten: Die Effekte von Lehren und Lernen in einzelnen Bundesländern können nun leichter miteinander verglichen werden. Außerdem ermöglichen die KMK-Standards eine Art Objektivierung: Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler werden nicht länger ausschließlich an den Ergebnissen der eigenen Lerngruppe oder Schule gemessen. Die Bildungsstandards geben an, was Lernende unabhängig von der Gruppenzusammensetzung nach Ablauf einer bestimmten Lernzeit erreicht haben sollen.

Generell beinhalten Standards in den drei großen Bereichen Performanz, Curriculum und Ressourcen eine soziale Normierung. Sie legen fest, was in einem bestimmten Bereich erwartet werden bzw. was als angemessenes Handeln gelten kann. Zu den Standards der deutschen Schule zählen nicht nur die zu erwartenden Schülerleistungen, sondern auch die Einteilung in Jahrgangsklassen sowie die Regelungen, die beim Übergang von einer Schulform in eine andere gelten. Derartige Festlegungen tragen ohne Zweifel zur Stabilisierung sozialer Interaktionen bei - gleichgültig, ob man sie gutheißt oder nicht.

In diesem Sinn definiert der Bildungsforscher Werner Herzog Standards als „konventionalisierte soziale Erwartungen“ (Herzog 2013: 14). Er macht den oben angedeuteten Unterschied zwischen (industriellem) Ausstoß und pädagogischem Resultat am Beispiel einer Kaffeemaschine deutlich. Durch das Einfüllen von Wasser und Kaffeebohnen in gemahlener oder ungemahlener Form in die Kaffeemaschine, regele ich den Ausstoß. Ich steuere ihn aber nicht direkt, denn die Steuerung unterliegt dem Algorithmus der Maschine. Das Resultat aber, d. h. die Wirkung einer Tasse Kaffee auf einen bestimmten Menschen, kann ich weder steuern noch regeln. Dennoch hängen die Leistung der Maschine und die Wirkung des Kaffees irgendwie zusammen. Das Resultat kann aber der Maschine nicht direkt zugeordnet werden, denn nach Herzog (2013: 48f.) bezeichnet er die Wirkung des Ausstoßes in einem anderen System. Ähnlich verhält es sich mit dem Lehren und Lernen. Es besteht keine direkte Verbindung zwischen dem Lehrangebot und dem Lernen, denn sie finden in getrennten Systemen statt. Das Lernen der Schülerinnen und Schüler wird vermittelt durch die unterrichtsbezogenen Tätigkeiten des Lehrers, die von den Lernenden ganz unterschiedlich genutzt werden.

Diese Vorstellung kommt auch im Angebot-Nutzungs-Modell von Helmke (2009: 71 ff) zum Ausdruck. Unterricht stellt ein Angebot der Lehrkraft dar. Dieses Angebot löst nicht unbedingt die intendierte Wirkung seitens einzelner Schülerinnen und Schüler aus. Die Lernenden bilden sich letztlich selbst, indem sie das Angebot möglichst aktiv für sich nutzen. Damit sie davon profitieren können, müssen auch die Rahmenbedingungen stimmen. Vor allem aber muss das Angebot auf die Lernmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler abgestimmt sein. Von einer direkten Steuerung der Lernergebnisse kann also keine Rede sein.

Fazit:„Die Wirkung von Schule zeigt sich nicht als (direktes) Ergebnis des Lehrens, sondern als Folge des Lernens“, stellt Herzog klar (2013: 49; Hervorhebungen des Autors). Das Angebot, welches wir den Schülerinnen und Schülern machen, muss so gestaltet sein, dass alle, die etwas lernen wollen – und das sind die meisten –, tatsächlich nachhaltig und umfassend davon profitieren können.

3.3 Bildung und Erziehung heute

Bevor wir einzelne Aspekte fremdsprachlicher Bildung etwas näher betrachten, ist eine Klarstellung angebracht. Das Plädoyer für fremdsprachliche Bildung basiert nicht auf Wertfreiheit, wie viele sie mit dem Bildungsbegriff von W. von Humboldt in Verbindung bringen (auch zum Folgenden: De Florio-Hansen 2015: 53ff.). Schon zu Humboldts Lebzeiten ist Kritik am fehlenden Praxisbezug von dessen Bildungsvorstellungen geübt worden. Nicht alle preußischen Staatsbürger verfügten über die finanziellen Mittel, um aus einem ungeliebten Amt ausscheiden und ihren persönlichen Interessen nachgehen zu können wie Humboldt selbst: Als er feststellte, dass er seine Vorstellungen von Bildung und Erziehung nicht durchsetzen konnte, gab er bereits nach einem Jahr sein Amt in der preußischen Kultus- und Unterrichtsverwaltung auf und widmete sich seinen Studien.

In den modernen Gesellschaften stehen Bildung und Ausbildung in einer Wechselwirkung. Sie stellen nicht länger - wie zu Humboldts Zeiten - einen Gegensatz dar. Bildung und Ausbildung müssen aufeinander bezogen werden. Inzwischen setzen sich aber Vorstellungen immer mehr durch, die suggerieren, auf Bildung verzichten zu können. Dabei wird Bildung als das definiert, was keinen unmittelbaren Nutzen verspricht. Es zählt nur noch, was der beruflichen und privaten Lebenspraxis dient, also Ausbildung.

Wie oben ausgeführt, wird Bildung auch heute noch als Selbstbildung verstanden. In dieser Hinsicht ist die Übereinstimmung mit Humboldts Bildungsbegriff nicht zu übersehen. Bildungsprozesse beziehen sich nicht in erster Linie auf das Wissen und Können, welches auf die Bewältigung praktischer Probleme bzw. beruflicher Anforderungen gerichtet ist. Bildung entzieht sich weitgehend der Funktionalisierung. Es geht nicht um Training und Wettbewerb, sondern um Inhalte, die für die Lernenden von Bedeutung sind, weil sie ihre Neugier wecken.

Reduziert man Bildung aber auf das Nützliche, lässt man nur noch das gelten, was sich anwenden lässt, sieht man alles nur noch unter der Perspektive der Verwertbarkeit, geht jede Chance verloren, jungen Menschen in Schulen und Universitäten die Möglichkeit zu geben, sich einer Sache um ihrer selbst willen zu nähern, sich von einem Gegenstand faszinieren zu lassen, einer Frage neugierig auch dann zu folgen, wenn die Antwort ausbleibt oder keine Bedeutung für die Karriere hat. (Liessmann 2014: 179)

Bekanntlich bezieht sich Erziehung auf den Interaktionsprozess, durch den Kinder und Jugendliche mithilfe methodischer Verfahren beeinflusst werden (sollen), damit sie ihren Platz in der Gesellschaft finden. Die Herausforderung für Lehrkräfte und Erzieher im weitesten Sinn besteht darin, die individuelle Entwicklung und die gesellschaftlichen Anforderungen in Einklang zu bringen oder wenigstens miteinander zu verbinden:

Erziehung ist immer nur dann wirksam, wenn sie Bildung nicht verhindert, wenn also das lernende Individuum nicht entgegen besserer Einsicht geformt bzw. verformt wird. (De Florio-Hansen 2015: 53)

Auf die Frage, wie die enormen Wissensbestände, die heute zur Verfügung stehen, bewältigt werden können, gibt es unterschiedliche Antworten. Schirrmacher beispielsweise möchte „ein neues Verhältnis zwischen Wissensgedächtnis und Denken“ (Schirrmacher 2009: 211) etablieren. Nach seiner Vorstellung hält der Rechner bzw. das Internet das nötige Wissen bereit, es braucht nicht eigens erworben zu werden:

Wir müssen die Computer tun lassen, was sie tun können, damit wir frei werden in dem, was wir tun können, um sie mit neuen Befehlen zu versorgen. Digitale Informationen verschaffen uns die Möglichkeiten, die Informationen zu überdenken, statt sie zu sammeln. Wir müssen den Weg nicht mehr beschreiben, also können wir über das Ziel nachdenken. (Schirrmacher 2009: 214)

Diesen Vorstellungen stehen folgende Erfahrungen gegenüber:

Wie können wir über etwas nachdenken, von dem wir keine genaue Kenntnis haben? Nach Schirrmacher brauchen wir nicht mehr zu lernen, was wir wissen müssen, sondern was wir nicht verstanden haben. Wie können wir ohne Wissen sagen, wo unser Mangel an Verständnis beginnt? Was bei solchen pädagogischen Vorstellungen unberücksichtigt bleibt, ist die Tatsache, dass Reflexionsprozesse immer nur auf vorhandenen Daten operieren können. Zudem sind Prozesse der Wissensaneignung höchst prägend. Auch wenn man das, was man erfahren und gelernt hat, wieder vergisst, ist man nach Prozessen des Wissenserwerbs nicht mehr derselbe wie vor der Auseinandersetzung mit den jeweiligen Inhalten. Wer also einmal eine Fremdsprache gelernt hat, ist ein anderer als jemand, der nur seine Muttersprache beherrscht. (De Florio-Hansen 2015: 53)

Fazit: 

Wissen und Können, nämlich grundlegende Fertigkeiten und Fähigkeiten, sind sowohl für Bildung als auch für Ausbildung unabdingbar. Lehrpersonen stehen vor der Herausforderung, ihren Lernenden gleichermaßen nützliche und anregende Lernangebote zu machen. Das gilt insbesondere für den Fremdsprachenunterricht, bei dem aufgrund zunehmender internationaler Kontaktmöglichkeiten utilitaristische Motive dominieren könnten.

3.4 Fremdsprachliche Bildung im schulischen Unterricht

Bildungsprozesse im schulischen Fremdsprachenunterricht beziehen sich vorrangig auf drei Bereiche: sprachliche Bildung in Form von Sprachbewusstheit, die Förderung von Inter- bzw. Transkulturalität sowie die Weiterentwicklung ästhetisch-literarischer Haltungen. Ohne Zweifel beinhaltet fremdsprachliche Bildung aber noch mehr. Durch das Erlernen und die Beschäftigung mit fremden Sprachen kann man sich selbst neue Perspektiven eröffnen, eine fremdsprachliche Identität entwickeln und einen Beitrag zum besseren Miteinander von Menschen unterschiedlicher Sprachen und Kulturen leisten.

Dass wir uns an dieser Stelle auf die drei zuerst genannten Bereiche beschränken, hat sachliche Gründe. Sprachbewusstheit, Inter-/Transkulturalität und ästhetisch-literarische Bildung lassen sich in jedem schulischen Fremdsprachenunterricht ausbilden bzw. fördern. Beiträge zur individuellen Identitätsbildung sind aufgrund der Größe unserer Lerngruppen und vor allem wegen ihrer Eigendynamik schwieriger zu bewerkstelligen. Was bisher oft zu kurz kommt, sind konkrete Vorschläge, wie man beispielsweise im Englisch-, Französisch- oder Spanischunterricht fremdsprachliche Bildung in den genannten Bereichen anbahnen und fördern kann. Es fehlt an Unterrichtseinheiten, die nicht nur Fertigkeiten und Fähigkeiten thematisieren, sondern vertieftes und vernetztes Lernen zum Gegenstand haben, welches Prozesse fremdsprachlicher Bildung auslöst und in Gang hält².

Häufig verhindert ein zu eng gefasster Begriff von kommunikativer Kompetenz bzw. von Diskursfähigkeit die Ausbildung von Sprachbewusstheit. Der Begriff Kommunikative Kompetenz weist schon bei Piepho über Wissen (knowledge) und Können (skills) hinaus. Kontextuelle und strategische Gesichtspunkte müssen einbezogen werden. Bereits Canale & Swain (1980) unterstreichen, dass sprachliche Kompetenzen sprachliches und soziokulturelles Wissen sowie Diskurswissen umfassen. Erst die Verbindung von kommunikativen Strategien und metakognitivem Wissen ermöglicht eine angemessene und effektive Kommunikation.

Breidbach (2008) weist auf das Fehlen eines weiteren wichtigen Ziels fremdsprachlicher hin (zum Folgenden auch De Florio-Hansen 2015: 95ff.). Zwar räumt er ein, dass Fremdsprachenlernende eine kritische Sprachbewusstheit (critical language awareness) in der Regel nicht in gleichem Umfang ausbilden wie Muttersprachler. Gleichwohl müssen auch Schülerinnen und Schüler im Fremdsprachenunterricht zur kritischen Sprachbewusstheit befähigt werden, denn diese Form der Sprachbewusstheit ist nicht nur für die fremdsprachliche Kommunikation, sondern auch für die Selbstbildung bedeutsam. Gemeint sind soziale, politische und ideologische Aspekte von Sprache, linguistische Variation - was ist akzeptabel und warum - sowie der Diskurs selbst. Schon früh hat die Erziehungswissenschaftlerin Ingrid Gogolin aufgezeigt, dass fremdsprachliche Bildung stets auch einen Beitrag zu „Allgemeiner sprachlicher Bildung“ leisten sollte.

Eine mit der Einführung von Standards verbundene Chance wäre es, sich an die Weiterentwicklung einer empirisch geerdeten Theorie der allgemeinen sprachlichen Bildung zu machen, in der Beiträge ausdrücklich benannt und begründet sind, die jeder sprachliche Unterricht zur Ausbildung der domänenspezifischen und der allgemeinen grundlegenden Kompetenzen leistet. Erst auf dieser Basis ist ein Lehren denkbar, das zu kumulativem Kompetenzaufbau führt. Das Novum wäre, anstelle der Abgrenzung nach Philologien die Grenzüberschreitung zwischen ihnen zu wagen. (Gogolin 2005: 120)

Byram fügt diesen Forderungen eine weitere hinzu. Critical language awareness ist außerdem mit politischer Erziehung zu verbinden. Er definiert kritische Sprachbewusstheit als „the ability to evaluate, critically and on the basis of explicit criteria, perspectives, practices and products in one’s own and other cultures and countries” (Byram 1997: 57ff).

Über interkulturelle Aspekte fremdsprachlichen Lernens ist viel debattiert und publiziert worden. Häufig gerät bei der Festlegung von Zielen des interkulturellen Lernens in Vergessenheit, dass sich der Kulturbegriff in den einzelnen Bezugsdisziplinen in den letzten Jahrzehnten stark gewandelt hat:

Revised concepts of culture are inevitable in times of internationalization and globalization […]. Professional and private mobility, migration flows and worldwide communication show that monolithic concepts of culture – strongly separating one national culture from the other – have become obsolete, mainly for two reasons: They do not correspond to the reality of modern ‘patchwork’ identities; moreover they impede the integration, or better: the inclusion of individuals with different cultural backgrounds. (De Florio-Hansen 2011: 8)

Aber obgleich in den Schulen und folglich auch im Fremdsprachenunterricht heterogene Lerngruppen vielerorts die Regel sind, liegt der Hauptfokus beim Lehren und Lernen fremder Sprachen immer noch - oft unausgesprochen - auf Differenz. Zwei Unterscheidungen sind in diesem Zusammenhang für interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht von besonderer Bedeutung, und zwar:

• Kulturelle Orientierung und kulturelle Identität sind nicht deckungsgleich.
• Transkulturalität geht über Interkulturalität deutlich hinaus.

Kulturelle Orientierung ist etwas, worüber ein Individuum verfügt. Menschen können in Selbstaussagen ihre kulturelle Orientierung beschreiben. Das ist für Schülerinnen und Schüler mit Migrationsgeschichte auch im Fremdsprachenunterricht bedeutsam. Die kulturelle Identität hingegen lässt sich nur von außen beobachten. Sie zeigt sich z. B. bei interkulturellen Begegnungen und beruht zu einem großen Teil auf Fremdzuschreibung: auf der kulturellen Verortung, die ein Beobachter in einer entsprechenden Situation wahrnimmt.

Die gängige interkulturelle Perspektive zielt auf ein friedliches Miteinander von Menschen aus unterschiedlichen Kulturen ab. Die bildungspolitischen Vorgaben – so auch die Bildungsstandards (KMK 2004; 2005) - fordern Toleranz von Verschiedenheit und das zeitweilige empathische Einfühlen in die kulturellen Orientierungen von Menschen aus anderen Kulturen. Ein Fokus liegt dabei auf der Vermeidung bzw. der Bewältigung von critical incidents. Dabei darf es nicht bleiben. Nach Wolfgang Welsch (2010) visiert Transkulturalität die Weiterentwicklung von Einzelkulturen an. Interkulturalität legt den Akzent auf das Verstehen ‚des Fremden‘ bzw. ‚des Anderen‘. Transkulturalität betont hingegen das Gemeinsame, um Anschlussmöglichkeiten an das Eigene zu finden und so eine bessere Kooperation zu ermöglichen.

Die Erweiterung bzw. der Übergang von interkulturellem Lernen zu Transkulturalität wurde in erster Linie dadurch ermöglicht, dass die zwei Jahrhunderte gültige Vorstellung von Kultur als einer Kugel mehr und mehr zurücktrat. Das sogenannte Kugelmodell der Kultur geht auf Johann Gottfried Herder zurück; er begründete diese Vorstellung mit dem Ausspruch: „… jede Nation hat ihren Mittelpunkt der Glückseligkeit in sich wie jede Kugel ihren Schwerpunkt!“ (Herder 1774: 44f). Herders Kulturmodell impliziert nach innen Homogenisierung, also eine Vereinheitlichung der Vorstellungen, und nach außen Exklusion, den Ausschluss des Anderen. Das auf Herder zurückgehende Modell führt zu einem Mangel an Kommunikation zwischen den Kugeln, und es macht wechselseitige Einflüsse unmöglich, sondern allenfalls den Zusammenstoß der Kulturen. Nach Welsch bewirkt Transkulturalität das Gegenteil: Im Äußeren bildet sich ein Netzwerk, während Kulturen nach innen durch Hybridität, also eine Mischung von vorher getrennten Systemen, geprägt sind:

Zeitgenössische Kulturen sind extern denkbar stark miteinander verbunden und verflochten. Die Lebensformen enden nicht mehr an den Grenzen der Einzelkulturen von einst (den vorgeblichen Nationalkulturen), sondern überschreiten diese, finden sich ebenso in anderen Kulturen. […]Und intern sind zeitgenössische Kulturen weithin durch Hybridisierung gekennzeichnet. […] Weltweit leben in der Mehrzahl der Länder auch Angehörige aller anderen Länder dieser Erde. (Welsch 2010: 3)

Im Unterricht geht es zunächst um interkulturelle Wortschatz- und Grammatikarbeit unter Einschluss der interkulturellen Pragmatik. Diese Arbeit an der Sprache ist die Grundlage für die Ausbildung von Transkulturalität. Schon früh hat Byram eine vergleichbare Position vertreten. Obgleich er die Bedeutung von (sozio-)linguistischer Kompetenz und Diskursfähigkeit immer wieder betont, stellt er sie in seinem Modell der „savoirs“ zurück: „curiosity and openness, readiness to suspend disbelief about other cultures and belief about one’s own“ (Byram 1997: 57f) weisen über rein sprachbezogene Aspekte hinaus.

Ästhetisch-literarische Bildung kann in einem gestuften Modell von 13 Schritten im Fremdsprachenunterricht auf der Grundlage des Deutschunterrichts weiterverfolgt werden (De Florio-Hansen 2012). Unsere Modellierung, die ganz oder in Teilen in das Lehren und Lernen von fremden Sprachen einbezogen werden kann, ist nicht nur auf Literatur, sondern auf die Betrachtung jeder Form von Kunst bezogen. Es geht bei diesem Aspekt fremdsprachlicher Bildung nicht vorrangig um die Textanalyse im engeren Sinn, sondern um ästhetische Erfahrungen, also auch um Lesegenuss:

Ästhetik (grch. aisthesis) bedeutet ursprünglich jede Form von Wahrnehmung. Die innere Aneignung, die eng mit Selbstbildung zusammenhängt, gründet sich auf ein Zusammenspiel von ästhetischen, emotionalen und reflektierenden Formen, an dem verschiedene Hirnareale beteiligt sind (vgl. auch zum Folgenden Brenne 2011). Bei der ästhetischen Wahrnehmung geht es also keineswegs nur um die Auseinandersetzung mit Kunst, sondern vielmehr um die Fokussierung der ästhetischen Dimensionen der Welt. Ästhetische Kompetenz - man kann sie bis einem gewissen Grad erwerben - beinhaltet erweiterte Spielräume der Wahrnehmung und damit verbunden auch der Gestaltung. (De Florio-Hansen 2015: 98)

Aus diesem Zitat lässt sich auch ein veränderter Umgang mit digitalen Medien, insbesondere den sozialen Netzwerken, ableiten. Ästhetische Bildung schließt auch eine distanzierte Wahrnehmung – nicht nur von Literatur und Kunst –, sondern auch von Darstellungen in den digitalen Medien ein. Dabei geht es u. a. um die Fragen: Warum übt der Text (im weitesten Sinne des Wortes) eine solche Anziehung auf mich und meine Freunde aus? Inwieweit lässt sich die Wirkung auf bestimmte Elemente des Textes zurückführen? Was kann ich tun, um ähnliche Effekte zu erzeugen? (vgl. die Unterrichtsentwürfe zu The Perks of Being a Wallflower von Stephen Chbosky sowie zum Chanson Les murs de poussière von Francis Cabrel, De Florio-Hansen 2015: 138ff und 144ff).

Um Missverständnissen vorzubeugen, komme ich auf meine oben angesprochene Forderung nach konkreten Unterrichtsvorschlägen zurück. Es geht nicht nur um die in wissenschaftlicher Diktion vorgetragenen Aspekte von Sprachbewusstheit, Inter-/ Transkulturalität und ästhetisch-literarischer Bildung, die einen wichtigen Teil fremdsprachlicher Bildung ausmachen. Bei allem darf der „Wohlfühlfaktor“ für die Lernenden (und auch die Lehrkraft) nicht zu kurz kommen. Sprache als Spiel im Sinne von Wittgenstein kann die Motivation und Freude am Fremdsprachenlernen erhöhen.

Fazit:Fremdsprachliche Bildung - und das gilt für Sprachbewusstheit ebenso wie für Inter-/Transkulturalität und ästhetisch-literarische Kompetenz - wird durch ein Lernen mit möglichst vielen Sinnen gefördert. Außerdem kann der spielerische Umgang mit Sprache Einsichten in die eigene Person ermöglichen. Edutainment ist für einen bildungsrelevanten Unterricht unerlässlich. Ästhetischer Genuss entsteht nämlich nicht durch Vermittlung, sondern entfaltet sich in inspirierenden Lernumgebungen, die auf „Selbstbildung“ ausgerichtet sind. Dies alles hat mit Humboldt zu tun, aber in aktualisierter Form.

3.5 Die KMK-Standards – Richtlinien für fremdsprachliche Bildung?

Bereits im Jahre 1995 fasste die KMK einen Beschluss, der Standards für den Mittleren Schulabschluss in den Fächern Deutsch, Mathematik und der ersten Fremdsprache vorgab. In Bezug auf die erste Fremdsprache heißt es:

Am Ende der Sekundarstufe I hat der Unterricht in der ersten Fremdsprache (ab Jahrgangsstufe 5) Schülerinnen und Schüler, die einen Mittleren Schulabschluss anstreben, so weit befähigt, dass sie sich mit Hilfe dieser Sprache in konkreten Handlungszusammenhängen des Alltags verständigen und sich zu Themen von allgemeiner Bedeutung äußern können. (KMK 1995: 11)

Da zu diesem Zeitpunkt der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GeR; Europarat 2001) noch nicht vorlag, sind die fachlichen Schwerpunkte teils allgemeiner gehalten, teils aber auch mit konkreten Inhalten - Situations- und Themenfeldern des Alltags - verbunden (KMK 1995: 15f). Diese Standards - es ist noch nicht von Bildungsstandards die Rede - umfassen die Sprachfertigkeiten, die sprachlichen Mittel, Landeskunde / interkulturelles Lernen, den Umgang mit Texten sowie Lern- und Arbeitstechniken. Wie angedeutet, hatten diese KMK-Vorgaben jedoch nur Empfehlungscharakter und blieben daher weitgehend unbeachtet.

Die Bildungsstandards von 2004 / 2005 hingegen legen verbindliche Ziele für das Lehren und Lernen von Fremdsprachen fest. Darüber hinaus sollen sie zwei Funktionen erfüllen (Klieme et al. 2003: 9f.):

• Es erfolgt eine Orientierung auf verbindliche Ziele. Gleichzeitig wird den Lehrkräften ein großer Freiraum für die innerschulische Lehrplanung eingeräumt. Dabei werden die Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer durch den genannten Freiraum für etwas in die Pflicht genommen, das die Bildungspolitik nicht leisten wollte (oder konnte). Die Bildungsstandards sind in keiner Weise wissenschaftlich überprüft worden. Es ist also offen, ob unsere Schülerinnen und Schüler die anvisierten Standards in der Mehrzahl überhaupt erreichen können. Daher wurden auch nur Regel- und keine Mindeststandards - wie in der Klieme-Expertise gefordert - vorgegeben. Hinsichtlich der Ziele für den Hauptschulabschluss sind erhebliche Zweifel angebracht. Eine breite öffentliche Diskussion, in die auch Lehrkräfte einbezogen waren, hat nicht stattgefunden. Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer sollen ihre Lernenden also zu Leistungen befähigen, an deren Festlegung sie nicht beteiligt waren und für deren Umsetzung weder inhaltliche Vorgaben noch arbeitserleichternde Ressourcen zur Verfügung stehen (De Florio-Hansen 2015: 58).
• Mit diesen Prämissen könnten Lehrkräfte und Lernende gut zurechtkommen, wäre da nicht die zweite Funktion der KMK-Bildungsstandards. Es findet eine regelmäßige offizielle Messung des Erreichten statt. Dass die Bildungsstandards vorrangig der Leistungsfeststellung dienen, geht aus den Erläuterungen der Klieme-Expertise hervor:

Eine zweite Funktion der Bildungsstandards besteht darin, dass auf ihrer Grundlage Ergebnisse erfasst und bewertet werden. Mit Bezug auf die Bildungsstandards kann man überprüfen, ob die angestrebten Kompetenzen tatsächlich erworben wurden. So lässt sich feststellen, inwieweit das Bildungssystem seinen Auftrag erfüllt hat (Bildungsmonitoring) und die Schulen erhalten eine Rückmeldung über Ergebnisse ihrer Arbeit (Schulevaluation). Die Standards können auch Hinweise geben für die individuelle Diagnostik und Förderung. Allerdings legt die Expertise Wert darauf, dass Tests, die im Bildungsmontoring und für die Schulevaluation eingesetzt werden, solche Individualdiagnostik aus methodischen Gründen nicht erlauben. Von einer Verwendung der Standards bzw. standard-bezogener Tests für Notengebung und Zertifizierung wird abgeraten. (Klieme et al. 2003: 10)

Wenn die Standards letztlich nicht für die Bewertung der Schülerinnen und Schüler herangezogen werden sollen, warum sollen sich Lehrende und Lernende überhaupt daran orientieren?

Widersprüche enthält nicht nur die Klieme-Expertise. Auch eine von Oelkers & Reusser (2008) im Auftrag des BMBF erarbeitete Untersuchung mit dem Titel Qualität entwickeln – Standards sichern – mit Differenz umgehen lässt viele Fragen offen, auf die aus Platzgründen hier nicht eingegangen werden kann (De Florio-Hansen 2015: 58f). Zumindest aber machen die beiden Schweizer Bildungsforscher deutlich, dass für den Unterricht nur Input-Standards (in Form von Lehrplänen) und Prozess-Standards (in Form von Lehr- und Lernprozessen) entscheidend sind. Außerdem fordern sie noch deutlicher als Helmke (vgl. 3.2) die Verwirklichung von Bildungszielen über die Standards hinaus:

Neben den von den Bildungsstandards über normierte Kerninhalte und Grundkompetenzen angesprochenen Inhalten soll genügend Raum bleiben für Lernprozesse, Stoffe und Kompetenzen, welche sich an einem breiten Begriff fachlicher und überfachlicher Bildung orientieren. Zu beachten ist, dass die als fachliche Standards konzipierten Bildungsstandards mit dem ihnen zugrunde-liegenden ‚literacy‘-Konzept nur einen Ausschnitt dessen abbilden, worauf sich Schule und Unterricht ausrichten lassen. (Oelkers & Reusser 2008: 15)

Die wesentliche Frage beantworten freilich auch die beiden Schweizer Erziehungs-wissenschaftler nicht: „Wie kann es in der Breite gelingen, die Ziele einer zeitgemäßen fremdsprachlichen Bildung festzulegen und so umzusetzen, dass sie tatsächlich Wirkung entfalten?“ (zum Folgenden auch De Florio-Hansen 2015: 59).

Fazit: 

Da die KMK-Vorgaben Ziele fremdsprachlicher Bildung zwar ansprechen, sich bei der Festlegung der Standards und den Aufgabenbeispielen aber auf fertigkeits-orientierte Ziele beschränken, müssen wir überlegen, in welcher Form wir eine zeitgemäße fremdsprachliche Bildung möglichst von Anfang an in den Unterricht integrieren können.

4 Kompetenzorientierung – ein umstrittener Begriff

4.1 Kompetenzorientierungs-Kompetenz?

Die Rubrik Fundsachen der Zeitschrift Forschung und Lehre des Deutschen Hochschulverbands beschäftigt sich nur in Ausnahmefällen mit Fragen der schulischen Bildung. Aber die „unendliche“ Debatte über die Bildungsstandards und die damit verbundene Kompetenzorientierung hat dazu geführt, dass Ende 2014 einige Zitate zur Schulpolitik veröffentlicht wurden (Forschung und Lehre 12 / 2014: 955):

Eignung

Das Gymnasium hat die Wurzeln des kalten Lernethos der Nachkriegszeit zu Recht gekappt. Es ist ihm aber nicht gelungen, das Ziel, möglichst viele Bildungschancen zu eröffnen, von einer rein quantitativen Betrachtung frei zu halten. Dass alle Kinder alle Chancen bekommen sollen, muss in einer demokratischen Gesellschaft selbstverständlich sein und legt der Schule zwingend auf, benachteiligte Kinder zu fördern. Wenn die Schule die Förderung aber mit inhaltlicher Verdünnung verwechselt, schadet sie allen Schülern, auch wenn diese das erst nach der Schulzeit zu spüren bekommen. Ein Schulleiter traf den Nagel auf den Kopf: Auf das Gymnasium gehören die geeigneten Kinder und die eigenen. Den eigenen winkt weitere Entlastung. Die Lehrerbildung arbeitet an der Kompetenzkompetenz.(Klaus Ruß, ehemaliger Gymnasiallehrer; zitiert nach Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 6. November 2014)

Während Ruß die Kompetenzorientierung für den Niedergang des Gymnasiums verantwortlich macht, sieht ein Journalist in den Bildungsstandards und den damit verbundenen Kompetenzen eine andere Gefahr:

Beliebigkeit

Dieses Wort „entrümpeln“, das in bildungspolitischen Diskussionen immer wieder fällt, erinnert nicht umsonst an das Auflösen einer Bibliothek. Es zeigt, dass nach Ansicht der Vertreter der Kompetenzorientierung das meiste, was man bislang glaubte lehren und wissen zu müssen, hinfällig geworden ist. Anstelle des angeblich unnützen Wissens sollen Kompetenzen, also Fähigkeiten erworben werden, die unmittelbar auf die zu lösenden Probleme der zukünftigen Arbeitsmarktteilnehmer anzuwenden sind. Der Kompetenzbegriff eröffnete den Autoren der Lehr- und Studienpläne ein unendlich weites Feld der Beliebigkeit.(Ferdinand Knauß; zitiert nach Wirtschaftswoche vom 20. November 2014)

Die Meinungen von Ruß und Knauß werden zwar von zahlreichen Experten und einer breiten Öffentlichkeit geteilt; es handelt sich dennoch um persönliche Ansichten, die nicht unbedingt mit der Realität übereinstimmen müssen. Beim folgenden Zitat geht es freilich nicht um eine persönliche Stellungnahme, sondern um einen kurzen Auszug aus einem sogenannten Bildungsplan:

Wahnwelten

Die Schülerinnen können aufgrund ihres soziokulturellen Orientierungswissens sowie ihres Wissens um zielkulturelle Kommunikationskonventionen in vertrauten direkten und medial vermittelten Kommunikationssituationen angemessen agieren.(Aus der Arbeitsfassung des neuen Bildungsplans für die Hauptschule / Englisch in Baden-Württemberg; zitiert nach Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 20.11.2014)

Formulierungen wie in diesem Bildungsplan sind keineswegs Einzelfälle. Seit Ende 2014 gibt es in der Schweiz einen einheitlichen Lehrplan für die Volksschule (vom Kindergarten bis einschließlich Klasse 9) für die 21 deutsch- und mehrsprachigen Kantone, den sogenannten Lehrplan 21. (http://www.lehrplan.ch; 02.11.2015). Inzwischen haben vier Kantone diese Vorgaben implementiert. Der Lehrplan 21, der auch die Ziele für die Fremdsprachen Englisch, Französisch und Italienisch enthält, listet auf 400 Seiten etwa 300 Kernkompetenzen mit mehreren tausend Abstufungen auf. Dass es bei pharaonischen Projekten dieser Art zu vagen Formulierungen und zahlreichen Wiederholungen kommt, ist nicht verwunderlich.

4.2 Der Kompetenzbegriff in der Theorie

In 2.5 wurde angedeutet, dass die für den Fremdsprachenunterricht lange Zeit gültige Unterscheidung in Kompetenz und Performanz in der neueren bildungspolitischen Diskussion ohne Not aufgegeben wurde. Bekanntlich legen Standards fest, welche Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler nach Ablauf einer bestimmten Lernzeit erreicht haben sollen. Das Dilemma mit der sogenannten Kompetenzorientierung besteht darin, dass es bisher keine eindeutige Definition des Begriffs Kompetenz für den Bildungsbereich gibt. Da verschiedene Wissenschaftsdisziplinen an der Diskussion um Standards und Kompetenzen beteiligt sind, ist die Festlegung auf eine einheitliche Definition schwierig.

Gleichwohl ist es unumgänglich, zumindest annähernd zu bestimmen, was wir unter Kompetenz bzw. Kompetenzorientierung beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen verstehen wollen. Der Kompetenzbegriff wird auf Heinrich Roth zurückgeführt, aber hauptsächlich mit Klafkis kritisch-konstruktiver Didaktik in Verbindung gebracht. Im Allgemeinen bedeutet Kompetenz die Fähigkeit, Probleme in unterschiedlichen Bereichen verantwortungsbewusst zu lösen. Fähigkeit und Bereitschaft sind folglich die Grundlagen des pädagogischen Kompetenzbegriffs. Ähnlich ausgerichtet ist Weinerts bekannte Umschreibung von Kompetenz, auf die sich die OECD stützt. Danach sind Kompetenzen:

die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernten kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. (Weinert 2001: 27)

Noch deutlicher als bei Weinert kommt das Zusammenwirken von Wissen, Können und Einstellungen in der Umschreibung von Andreas Frey zum Ausdruck (De Florio-Hansen & Klewitz 2010: 99ff.):

Besitzt eine Person Kompetenz, so kann sie etwas, ist handlungsfähig und übernimmt für sich und andere Verantwortung. Sie besitzt die Kompetenz, so tätig zu werden, dass sie eine Absicht, ein Ziel oder einen Zweck unter Beachtung von Handlungsprinzipien, Werten, Normen und Regeln, mit Bezug auf konkrete, die jeweilige Handlungssituation bestimmende Bedingungen, zu erreichen vermag. Wer Kompetenz besitzt, ist erfolgreich, vernünftig und reflexiv tätig. Somit kann man Kompetenz als ein Bündel von körperlichen und geistigen Fähigkeiten bezeichnen, die jemand benötigt, um anstehende Aufgaben und Probleme zielorientiert und verantwortungsvoll zu lösen, die Lösungen zu reflektieren und zu bewerten und das eigene Repertoire an Handlungsmustern weiterzuentwickeln. (Frey 2006: 31) 

Ohne Zweifel sind die genannten Eigenschaften, die Frey mit Kompetenz verbindet, auch für den Fremdsprachenunterricht bedeutsam. Trotz einer funktionalistischen Ausrichtung können wir gewisse Merkmale fremdsprachlicher Bildung unter Freys Kompetenzbegriff fassen. Wie bei Weinert sind jedoch auch bei Frey Kompetenzen kontextabhängig. In ihrer Gesamtheit geht fremdsprachliche Bildung aber über kontextspezifische Situationen hinaus. Deshalb ist sie nicht gänzlich in Kompetenzen zu fassen; stets enthält sie Anteile, die nicht messbar sind.

4.3 Kompetenzorientierung in der bildungspolitischen Rhetorik

Aus der Sicht des Fremdsprachenunterrichts wäre viel gewonnen, wenn Kompetenz in bildungspolitischen Vorgaben als der soeben beschriebene Dreiklang von Wissen, Können und Einstellungen verstanden würde. Dies ist aber nicht der Fall. Was wir dort vorfinden, bezeichnet Herzog (2013: 39) als „Weinert geschrumpft“. In der Klieme-Expertise zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards heißt es dazu:

Die Kompetenzen werden so konkret beschrieben, dass sie in Aufgabenstellungen umgesetzt werden können. Die Darstellung von Kompetenzen, die innerhalb eines Lernbereichs oder Faches aufgebaut werden, ihrer Teildimensionen und Niveaustufen, kommt in diesem Konzept ein entscheidender Platz zu. Kompetenzmodelle konkretisieren Inhalte und Stufen der allgemeinen Bildung. (Klieme et al. 2003: 9; Hervorhebungen im Original)

Obgleich die Autoren sich am Ende auf Bildung beziehen, geht es nicht um Kompetenzen, denn affektive und motivationale Aspekte können gar nicht auf diese Weise konkretisiert werden. Was übrig bleibt, sind knowledge und skills bzw. behavioral objectives (Verhaltensziele). Schulische Inhalte sollen so gelernt werden, dass sie nicht ausschließlich auf kognitive Dispositionen fokussieren (auch Oelkers und Reusser 2008).

4.4 Kompetenzentwicklung in der Praxis

Um Kompetenzen im Unterricht anzubahnen und nach und nach weiterzuentwickeln, brauchen wir die im letzten Zitat der Klieme-Expertise erwähnten Kompetenzmodelle. Es genügt nämlich nicht festzulegen, welches Wissen und Können die Lernenden erworben sowie welche Einstellungen sie am Ende der Schulzeit ausgebildet haben sollen.

Im Wesentlichen gibt es zwei Arten von Kompetenzmodellen. Da sind zum einen Kompetenzstrukturmodelle, wie sie mit den Klassifikationen und Niveaus des GeR vorliegen. Für den Fremdsprachenunterricht benötigen wir aber Kompetenzentwicklungsmodelle, die den graduellen Erwerb der Kompetenzen durch die Schülerinnen und Schüler systematisch unterstützen. Solche Entwicklungsmodelle würden es erlauben, den Erwerb von Kompetenzen auch über einen längeren Zeitraum der schulischen Ausbildung zu planen. Den Unterschied zwischen Struktur- und Entwicklungsmodellen erläutern Lucien Criblez und Jürgen Oelkers wie folgt:

Um die Beziehung zwischen Bildungsstandards und Kompetenzen zu konkretisieren, müssen theoretische Kompetenzmodelle entwickelt werden, welche den kumulativen Kompetenzaufbau beschreiben und die Kompetenzen systematisch ordnen. (…) Kompetenzmodelle erfüllen im Hinblick auf die Bildungsstandards zwei Zwecke: Einerseits beschreiben sie die Teildimensionen von Domänen oder Schulfächern, in denen die Schülerinnen und Schüler Anforderungen zu bewältigen haben (Komponentenmodell) und andererseits liefern sie Vorstellungen darüber, welche Abstufungen eine Kompetenz annehmen kann und welche Niveaustufen sich bei Schülerinnen und Schülern feststellen lassen (Stufenmodell). (Criblez & Oelkers 2009: 36)

Die beiden Schweizer Autoren gehen auf die Schwierigkeit bei der Erstellung von Stufen- bzw. Entwicklungsmodellen ein (Criblez & Oelkers 2009: 37f). Die meisten Lehrpläne enthalten daher bisher - wenn überhaupt - nur Komponenten-, also Strukturmodelle, z. B. das Hessische Kerncurriculum für die Sekundarstufe I. Auch die vom Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) in Berlin vorlegten Testaufgaben, die mit den Deskriptoren des GeR kalibriert sind, erfüllen nicht die Anforderungen an ein systematisches Entwicklungsmodell. Zwar liegen für Mathematik und die Naturwissenschaften Stufenmodelle vor. Es dürfte aber weitaus schwieriger sein, für das Lehren und Lernen von Fremdsprachen in absehbarer Zeit solche gestuften Kompetenzmodelle zu erarbeiten.

Fazit:
In Ermangelung einschlägiger Kompetenzentwicklungsmodelle sind Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer gehalten, dem Aspekt 'Einstellungen' bzw. 'Haltungen' bei der Anbahnung und der Weiterentwicklung fremdsprachlicher Kompetenzen besondere Aufmerksamkeit zu widmen.

4.5 Learning Progressions im angloamerikanischen Sprachraum

Wie gehen andere Länder mit dieser Schwierigkeit um, die zwangsläufig entsteht, wenn Bildung und Unterricht an Standards orientiert werden? Besondere Erfahrungen auf diesem Gebiet liegen in den USA vor, die für die englischsprachigen Länder richtungsweisend sind. Dort ist in der Regel von learning progressions die Rede. Nichols definiert sie wie folgt:

Learning progressions describe in words and examples what it means to move over time toward more expert understanding. Learning progressions depict successively more sophisticated ways of thinking about an idea that might reasonably follow one another as students learn. Learning progressions have been referred to by many different names, including progress variables, learning trajectories, progressions of developmental competence, and profile strands.
Learning progressions should be developed around big ideas of a domain. (Paul D. Nichols 2010: 1)

Auch Nichols deutet Schwierigkeiten bei der Erstellung von learning progressions an: Er unterstreicht die Bedeutung wissenschaftlicher Untersuchungen bei der Festlegung von Verläufen der Kompetenzentwicklung. Bisher liegen aber auch in den USA keine einschlägigen Langzeitstudien vor. Zwar hat Heritage (2008) eine umfangreiche Untersuchung mit dem Titel Language Progressions: Supporting Instruction and Formative Assessment an der University of Califonia, Los Angeles, für eine staatliche Organisation erarbeitet, in die sie auch Kompetenzentwicklungsmodelle aus anderen englischsprachigen Ländern, z. B. Großbritannien, einbezieht. Heritage beschreibt Fertigkeiten und Fähigkeiten nicht - wie bei uns üblich - getrennt, sondern setzt verschiedene sprachliche skills zueinander in Beziehung, z. B. Stages of Listening Comprehension and Speaking Skills (Heritage 2008: 8). Dennoch weist Nichols daraufhin, dass ganz offensichtlich verschiedene Wege im Unterricht zur Ausbildung bestimmter Kompetenzen führen können. Folglich hängt viel vom Einfallsreichtum und dem Einführungsvermögen der jeweiligen Lehrkraft ab.

Fazit: 

Wenn wir unseren Lernenden im Fremdsprachenunterricht die allmähliche Entwicklung von Kompetenzen beim Lernen erleichtern wollen, müssen wir Bezüge zwischen den Unterrichtsinhalten herstellen und ihnen die Verbindungen erklären. Dies ist insbesondere dann wichtig, wenn wir unserem Unterricht ein Lehrwerk zugrunde legen, welches um der vermeintlichen Abwechslung willen aus einer disparaten Ansammlung von Aufgaben und Aktivitäten besteht.

5 Bildungsstandards – empirisch geprüft?

Die Zentralen Abschlussarbeiten in den einzelnen Bundesländern sowie nationale und internationale Vergleichsuntersuchungen machen deutlich, dass empirische Forschungsmethoden auch in die Bildungspolitik Einzug gehalten haben. „Warum unterzieht sich die Bildungspolitik keiner Leistungsmessung?“ Diese Frage von Böttcher (2014: 47) ist sicher überspitzt (auch zum Folgenden: De Florio-Hansen 2014b: 173f)

Es bleibt aber zu fragen, inwieweit die KMK-Bildungsstandards überhaupt empirisch überprüft wurden. Es drängt sich der Verdacht auf, dass sie erwünschten Lernergebnisse von Bildungspolitikern in Anlehnung an die Standards von 1995 (www.kmk.org; 03.11.2015) und die Empfehlungen von Experten festgelegt wurden. Ebenso wenig ist untersucht worden, ob die von der KMK vorgegebenen Regelstandards überhaupt von allem Schülerinnen und Schülern erreicht werden können. Wie viele Schülerinnen und Schüler sollen sie erreichen? 60 Prozent? 80 Prozent? Ein Blick auf die Gaußsche Normalverteilung hätte gezeigt, dass bei Regelstandards viele Lernende von Bildungserfolgen ausgeschlossen bleiben. Wären deshalb nicht Mindeststandards angebrachter gewesen?

Weitere offene Fragen beziehen sich auf die jüngsten PISA-Ergebnisse: Bisher ist offen, welchen Zusammenhang es zwischen der Einführung der KMK-Bildungsstandards und den Verbesserungen im PISA-Ranking gibt. Ist es wirklich so, dass auch das untere Drittel der Schülerschaft in den letzten Jahren besser abgeschnitten hat? Die vielen offenen Fragen legen eine empirische Überprüfung und eine daraus resultierende Verbesserung der Bildungsstandards nahe, damit alle Lernenden, auch Hauptschülerinnen und -schüler im Englischunterricht, größere Lernerfolge erzielen können und von fremdsprachlicher Bildung nicht ausgeschlossen werden.

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Autorin:

Prof. Dr. Inez De Florio-Hansen

Universität Kasel

Fachbereich 02: Geistes- und Kulturwissenschaften

Kurt-Wolter-Str. 5

34125 Kassel

E-mail: deflorio@t-online.de

1Vgl. auch die kritische Analyse einer Fabel The miser and his gold / L’avare et son lingot d’or, PISA 2009, OECD 2010: vol. 1

2 Vgl. hierzu die neue Reihe narr praxisbücher – Fremdsprachenunterricht konkret; deren ersten Bände im Jahre 2016 erscheinen werden.