Journal of Linguistics and Language Teaching Volume 4 (2013) Issue 1 pp. 123 - 134 Un nuevo uso del cómic y del cuento en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera César Diego Rexach (Osnabrück, Germany) Abstract (English) The use of narrative literary texts (mostly short stories and novels) in the teaching of Spanish as a second language has focused on the analysis of linguistic questions (semantic, syntactic and morphologic criteria), on the literary resources as well as on the importance and relevancy of the social component of the texts. On the other hand, in the teaching of Spanish as a foreign language, comics and cartoons have often been used as a simple introduction of a topic of debate or for the presentation of contents, i.e. as a medium rather than as an objective. The following article shows how this situation can be reverted and makes the comic an objective, rather than a medium, in the teaching of Spanish as a foreign language. Abstract (Deutsch) Die Verwendung von narrativen literarischen Texten (insbesondere Kurzgeschichten und Romane) im spanischen Fremdsprachenunterricht hat sich auf die Analyse sprachlicher Fragen (semantische, syntaktische und morphologische Kriterien), auf literarische Mittel und schließlich auf die Bedeutung sowie die Relevanz der sozialen Komponente, die die Texte haben, konzentriert. Auf der anderen Seite werden Comics und Cartoons häufig im spanischen Fremdsprachenunterricht als Einführung in ein Diskussionsthema oder für die Präsentation von Inhalten verwendet; das heißt vielmehr als ein Medium statt als ein Ziel. Der folgende Artikel zeigt, wie sich diese Situation ändern kann und beweist, wie ein Comic eher als Zweck und weniger als Medium im spanischen Fremdsprachenunterricht benutzt werden kann.  Abstract (Español) El uso de los textos literarios del género narrativo (principalmente, el cuento y la novela) en la enseñanza del español como L2 se ha centrado en el análisis de algunas cuestiones lingüísticas (criterios semánticos, morfosintácticos), en los recursos literarios y, finalmente, en la importancia y relevancia del componente social que los textos tienen. Por otra parte, en la enseñanza del español como L2, muchas veces se utilizan cómics o caricaturas como simples introductores para un tema de debate o para la presentación de contenidos, es decir, como un medio más que como un fin. El siguiente artículo muestra cómo esta situación puede ser revertida y hacer del cómic un objetivo, un fin, más que un medio en la enseñanza del español como lengua extranjera. 1     Introducción El uso de los textos literarios del género narrativo (principalmente, el cuento y la novela) en la enseñanza del español como L2 se ha centrado en el análisis de algunas cuestiones lingüísticas (criterios semánticos, morfosintácticos), en los recursos literarios y, finalmente, en la importancia y relevancia del componente social que los textos tienen. Por otra parte, en la enseñanza del español como L2, muchas veces se utilizan cómics o caricaturas como simples introductores para un tema de debate o para la presentación de contenidos, es decir, como un medio más que como un fin. El presente trabajo forma parte de una experiencia llevada a cabo durante el semestre de verano del año 2010, tanto en casa como en las clases impartidas por el docente, con estudiantes con un nivel C1 de español del Marco de Referencia Europeo (MRF) en la Universidad Otto-Friedrich en Bamberg, Alemania. Los grupos estaban conformados por cuatro estudiantes. De los cinco grupos, se seleccionaron sólo dos trabajos que en sí presentaban características muy dispares. Para facilitar la tarea de análisis, corrección y evaluación se llamó a un grupo y a su producción alfa y al otro beta. 2     Objeto del trabajo de los estudiantes Presentado el estado de la cuestión, se pretendió que los estudiantes analizaran (tanto un cuento como la adaptación del mismo al formato cómic) y utilizaran al cómic como un fin (ya que como tarea final deberían producir un cómic de un cuento que se les dio) y no como un mero medio. El objetivo final de este trabajo fue ver cómo un cuento puede ser trabajado no sólo a nivel lingüístico y social, sino que también visual, esto es, gráficamente. De esta forma, se esperaba que los alumnos desarrollaran sus destrezas lingüísticas, comunicativas, escritas y visuales, entre otras, de un modo más eficiente. Para llevar a cabo esto, los estudiantes, como tarea final, deberían realizar un cómic de la obra literaria en cuestión. El objetivo era, así, ver (y analizar) cómo los estudiantes fueron capaces de discriminar los diferentes componentes (sobre todo, los recursos narrativos y el componente social) de un texto y adaptarlos a otro formato. 3   Herramientas que recibieron los alumnos antes de realizar el trabajo 3.1   Introducción a los recursos narrativos del cuento Entre los diferentes recursos que se tuvieron en cuenta para el análisis del cuento se encuentran los siguientes: ·        el personaje: se analizó la categoría del personaje como una construcción y la relevancia de un tipo especial de personaje relacionado con el contexto histórico (“personaje referencia” o “personaje referencial” en términos de Philippe Hamon,personnages-référentiels (Hamon 1972: 95); ·        la narración: se analizó y vio cómo son narrados los hechos, la perspectiva y la voz narradora en una historia. Como soporte teórico de este punto, se presentó sucintamente los aspectos más importantes de la teoría de la narratología de Gerard Genette.[1] 3.2   Introducción a los recursos narrativos y visuales del cómic Como sostiene Carrier, el cómic es un arte en el cual tanto las palabras como los gráficos tienen el mismo valor. Así es que: “What defines narrative in the comic strip is that picture and text work together to tell one story.” (Carrier 2000: 74) 3.2.1   Estética y recursos del cómic Para poder explicarles a los estudiantes los recursos y la estética  propia del cómic se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos: ·        La “viñeta” (Panel): se trata de cada uno de los cuadros que componen la historieta, es decir, la estructuración de la historia. Se prestó suma atención también a la elección de dicha estructuración, dado que ésta supone una suerte de poder de síntesis que deberían desarrollar los estudiantes a partir de la lectura de las obras literarias en cuestión y refleja la importancia (y descarte de importancia) de un “cuadro” respecto a otro. ·   El bocadillo: es el espacio donde se coloca el texto ya sea tanto el discurso directo como los pensamientos de los personajes. ·     La “cartelera”: en ella se encuentra la “voz del narrador” que, por lo general, se trata de un narrador omnisciente extradiegético. ·     La onomatopeya: es un recurso tanto escrito como gráfico característico del cómic. ·        Los planos: general, entero, primer plano, plano en detalle. 3.3 Ejemplo de un cuento adaptado al cómic Los estudiantes recibieron, junto con el cuento de Germán Rozenmacher “Cabecita negra” , su respectivo cómic, compilado en La Argentina en pedazospor Ricardo Piglia (1993 ). Por otra parte, para el trabajo con ambas obras y para que los estudiantes tuviesen una mejor comprensión de las mismas, se realizó una introducción al contexto histórico, esto es, una introducción al nacimiento y desarrollo del peronismo, postperonismo y a la figura y muerte de Eva Perón quien funciona como personnage référentiel. Además, se hizo una lectura de un componente semántico muy importante para la completa comprensión de las obras. De esta forma, se les explicó a los estudiantes que el sintagma cabecita negra, en Argentina, está cargado de una significación peyorativa y un referente geográfico (norte del país), social (obreros) y político (peronismo) específicos. Esta clase ha sido la que, gracias a las medidas socio-económicas desarrolladas por el peronismo, pudo ascender en la escala social. 3.3.1 Análisis del cuento: “Cabecita negra” Entre los diferentes puntos de interés que se tuvieron en cuenta, caben destacar los siguientes: Uso de los tiempos verbales; adjetivación y comparación (aplicada a los personajes); Lenguaje: registro y vocabulario Contexto histórico: insinuado a través de los siguientes parágrafos: “En este país donde uno aprovechaba cualquier oportunidad para joder a los demás y pasarla bien a costillas ajenas había que tener mucho cuidado para conservar la dignidad.” (Rozenmacher 2010: 21) “En tiempos como éstos, donde los desórdenes políticos eran la rutina” (Rozenmacher 2010: 21) Narratología: ¿quién habla?: muchas veces en el texto, la voz del narrador se funde con el pensamiento del personaje.   3.3.2  La adaptación: del cuento al cómic Habiéndose realizado una introducción y análisis del cuento, se pasó al posterior análisis de la adaptación, esto es, al cómic. Uno de los aspectos más importantes de esta adaptación se da en lo que ha ce a la voz del narrador en relación con la voz (en la cual se incluye su pensamiento) del personaje: a lo largo de todo el cómic, si uno lo lee, en ninguna viñeta aparece la voz del narrador, esa suerte de voz en off que relata la historia. Como era de esperar, las descripciones de los personajes que aparecen en el cuento en el cómic se resuelven gráficamente. En el cómic también encontramos una riqueza en lo que se refiere al uso de los diferentes tipos de planos: planos en detalle para destacar ciertos rasgos y expresiones con lo que se pretende destacar el terror y la violencia. Por otro lado, en lo que respecta al contexto histórico, en el cómic aparece representado dos veces -hecho que en el cuento aparece sólo una vez: “El señor Lanari recordó vagamente a los negros que se habían lavado alguna vez las patas en las fuentes de plaza Congreso. Ahora sentía lo mismo.” (Rozenmacher 2010: 26)-: una por medio de un plano entero y, la otra, a través de un plano en detalle de ese plano entero de ese día que fue el día de la lealtad peronista (17 de octubre de 1945). El plano en detalle de los pies del policía nos remite directamente a las circunstancias político-sociales que hicieron posible el nacimiento y desarrollo de estas clases y, por consiguiente, de la temática del cuento. 4    Metodología Después de haber sido presentadas y discutidas en clase las herramientas y el análisis de los cuentos (tanto del ejemplo, como del cuento con el que deberán trabajar -"materia prima"-), se procedió a la confección de los grupos. Éstos estaban formados por 3, 4 o 5 personas. Durante el semestre y al fin del mismo, se llevó a cabo la realización y presentación del cómic. También se hicieron cómics de prueba que fueron controlados por el docente. 4.1  Materiales para realizar la tarea Para realizar el trabajo, los alumnos recibieron un texto que pretendía tener en cuenta el mismo contexto histórico y político: el peronismo. Para esto, se eligió el cuento “Esa mujer” del escritor y periodista argentino Rodolfo Walsh (1965). Por otra parte, se les dio a los alumnos también un texto que pretendía reponer en cierta medida lo sucedido con el cadáver de la mujer del Coronel Juan Domingo Perón: Eva Duarte de Perón, más comúnmente conocida como “Evita”. 4.2    Acotaciones Respecto a los recursos literarios, el cuento de Walsh se presenta narrado en primera persona, es decir, un narrador en primera persona. Además, aunque si bien se trata de un diálogo, muchas veces, no aparecen las marcas características del mismo, como ser, por ejemplo, el guión (“-”) que introduce la voz de las diferentes personas. La falta de esta marca textual dificulta la comprensión del texto, lo cual hace que los estudiantes no sólo se esfuerzen por comprender el contenido, sino que también traten de reponer la secuencia -estructura - del diálogo buscando, de esta forma, determinar quién habla. En lo que hace al carácter pragmático - o contextual del texto - es muy difícil saber de qué se está hablando realmente, o mejor dicho, del cadáver de quién se habla. En el texto sólo aparecen algunas pistas como ser las palabras del personaje del coronel en el momento de encargarse del cadáver: Por otra parte, aparece la mención al embalsamador Pedro Ara, de origen español. La introducción del embalsamador, así como en especial, la mención ‘tácita’ de Eva Perón, le otorgan al cuento una característica de realidad. Expresados en términos de Philippe Hamon, nos encontramos frente a dos personajes referenciales o referencia, personas (signos) que existieron realmente en un contexto histórico, social y político determinados (que poseen un referente real). (Hamon 1972: 95) 5     El trabajo de los estudiantes: los cómics “alfa” y “beta” 5.1    Análisis del trabajo de los grupos Habiéndose generado dos grupos de trabajo de estudiantes, la tarea de lectura y de evaluación se simplificó llamando a cada grupo y a su respectiva produción como grupo alfa (con un cómic alfa) y a un grupo beta (con un cómic beta). En líneas generales, se pudo ver que el cómic alfa presentaba características mucho más pictóricas que el cómic beta, esto es: mientras que el cómic beta se presenta como una suerte de diálogo entre dos personajes, donde casi se ve repuesta la totalidad de los diálogos que se hallan en el cuento, en el cómic alfa notamos una clara importancia del componente gráfico, es decir, la parte gráfica tiene tanta relevancia como la parte escrita, cuestión que en el otro cómic, la parte gráfica parece estar subordinada a la escritura. En lo que respecta a la adaptación de la estructuración de la historia del cuento al cómic, el cómic alfa cuenta con 30 viñetas, mientras que en el beta con 40, lo cual estaría hablando, por otra parte, del poder de síntesis y de una idea mejor de estructuración de la historia por parte del primer grupo que por el segundo. Por otro lado, en el cómic alfa encontramos diferentes tipos de planos (primer plano que destacan objetos (Gráfico 1), personas o acciones; planos enteros (Gráfico 2) y planos medios (Gráfico 3); mientras que en el cómic beta predominan los planos medios (Gráfico 4), haciendo que la acción y / o el diálogo, al no explotar el componente visual del cómic, se vuelvan más monótonos:                              Gráfico 1       Gráfico 2         Gráfico 3                                                                          Gráfico 4 Por otra parte, el cómic alfa también hace uso de lo que sería la técnica delflashback a través del uso de las viñetas. Así, encontramos que una acción (la del embalsamamiento y los minutos posteriores al mismo), descripta puramente en el cuento por el coronel, en el cómic alfa se presentan a través de seis viñetas (Gráfico 5); mientras que en el cómic beta las acciones en el pasado se presentan en la misma viñeta de enunciación y hasta como pensamiento de un personaje (el coronel) (Gráfico 6):                                                          Gráfico 5                                                      Gráfico 6 El análisis del uso de la cartelera hace su aparición en el cómic alfa con mayor frecuencia y de forma mejor distribuida que en el beta. Es interesante destacar que, en el cómic alfa, a través de la cartelera, se hace como una pequeña introducción al cómic en las tres primeras viñetas (Gráfico 7):                                                         Gráfico 7 Dicha introducción logra introducir un suspenso que no está ni en el cómic beta y que en el cuento no aparece en las primeras líneas. Con esto, se pretende destacar que el grupo que realizó el cómic alfa lo hizo teniendo en cuenta que, al fin y al cabo, la historia es una historia de detectives. Es decir: hay un misterio por resolver, una persona que investiga y un cadáver. 5.2  Dos finales, dos interpretaciones Tal vez impresionados por el cómic de Cabecita negra, los alumnos que realizaron el cómic beta, concluyen la historia con una viñeta negra en la cual aparecen una cartelera en la que se describe la acción (palabras) y un bocadillo en el que se repiten las palabras finales del cuento. Es decir, firmes a su propuesta de privilegiar el texto por sobres las imágenes, estas últimas palabras son las últimasy es como si ya no quedaran más imágenes más que el texto mismo resaltado en negritas (Gráfico 8):                                   Gráfico 8 Mientras que en el caso del cómic alfa las últimas palabras, más allá de que aparezca una cartelera con las palabras “el fin”, lo cual podemos considerar, más que erróneo, un toque hollywoodense, el cómic finaliza con un primer plano en el que se puede ver un retrato de Evita, el personnage référentiel (Gráfico 9):                                Gráfico 9 Esta forma de cerrar el cómic, parece una perfecta solución para reponer todo el contexto histórico y para no dejar ninguna duda sobre el tema que se está tratando. Además, dado que se trata de una foto, tenemos la presencia de la realidad dentro de la ficción (tanto en lo que hace al cómic como al cuento). Esta es una manera mágnifica de dar un final a todo, dado que, asimismo, ni siquiera sabemos a quién pertenece esa mano que sostiene el retrato, mezclando la pasión de ambos personajes por el misterio y el cadáver. 6.    Conclusiones La experiencia fue muy buena y se puede decir que se deberían llevar a cabo diferentes formas de trabajar un texto literario del género narrativo. Una de las formas es la aquí presentada y analizada, es decir, su adaptación al cómic. De una obra literaria se pueden hacer muchas cosas más que quedarse sólo en el marco de lo literario. Otra alternativa sería, por ejemplo, adaptar un texto literario a una película o a un corto. A lo largo de este análisis, apartir del trabajo y análisis comparativo entre dos tipos diferentes de cómics y el cuento en que se basan, hemos podido analizar las diferentes técnicas que emplearon los grupos para realizar dicha labor. En líneas generales, el grupo que creó el cómic beta cumplió la tarea de forma tal que el producto, más que un cómic, parece una transcripción gráfica del cuento, esto es, el texto siempre estuvo por encima de la imagen, y no hubo un trabajo de explotación de los recursos del formato. Leer el cuento, se transformó más bien enleer el cómic y no en leer y ver un cómic. Mientras que en el caso del grupo alfa, encontramos un manejo mucho mejor de las técnicas y recursos del cómic, dado que las imágenes dicen tanto como las palabras y ni una ni otra predomina. Además, el hecho más destacable de este cómic, es que siempre se trató de mantener la perspectiva del narrador en primera persona que en el cuento está presente y es así como en este cómic nunca vemos la cara del periodista y el cierre final, con la foto de Evita, deja la historia sin cabos por atar. Bibliografía  Carrier, David (2000). The Aesthetics of Comics. Pennsylvania: Penn State Press. Foucault, Michel (2001). “¿Qué es un autor?” en ¿Qué es un autor?. Buenos Aires: Cuenco del Plata (comp. por Daniel Link Genette, Gérard (1972), Figures III, Paris, Seuil. Hamon, Philippe (1972) “Pour un statut sémiologique du personnage” en Littérature, N°6, Mai 1972, pp. 86-110., Paris. Mahne, Nicole (2007). Transmediale Erzähltheorie. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Piglia, Ricardo (1993) Compilador. “Rozenmacher y la casa tomada” en La Argentina en pedazos. Buenos Aires: Ediciones de la Urraca. Rozenmacher, Germán (2010). “Cabecita negra” en El libro de lectura del bicentenario. Buenos Aires: Editado por el Ministerio de Educación de la Nación. Saraceni, Mario (2003). The Language of Comics. United Kingdom: Routledge Chapman & Hall. Vargas Llosa, Mario (1975). La orgía perpetua. Flaubert y “Madame Bovary”. Barcelona: Seix Barral. Walsh, Rodolfo (1965). "Esa mujer" en Los oficios terrestres. Buenos Aires: Ediciones de la Flor. Autor César Diego Rexach Caprivistraße 30 A, 49076 Osnabrück Deutschland (Alemania, Germany) E-Mail: tuprieu@gmail.com [1] Entre otros aspespectos, la idea de los diferentes tipos de relatos en función a la voz narradora: “On distinguera donc ici deux types de récits : l’un à narrateur absent de l’histoire qu’il raconte […], l’autre à narrateur présent comme personnage dans l’histoire qu’il raconte […]. Je nomme le premier type, pour des raisons évidentes, hétérodiégétique, et le second homodiégétique.” (Genette 1972 : 252). También se mencionaron brevemente  las diferentes combinaciones posibles entre la posición del narrador en relación a los distintos niveles (extradiegético –extradiégétique- o intradiegético –intradiégétique-) (Genette 1972 : 255-256).

Volume 4 (2013) Issue 1 (PDF)

Volume 4 (2013) Issue 1  (PDF)

Editorial

Foreword to the Issue

I.  Articles

Veronika Timpe (Dortmund, Germany):

The Difficulty with Difficulty: The Issue of Determining Task Difficulty in

Task-Based Language Assessment

Abstract  (English)

Within the field of task-based language assessment, one issue in particular has raised a variety of questions: task difficulty. How difficult is a task? Are some tasks more difficult than others? If so, why? What makes a task more difficult than another one? Questions such as these have puzzled (applied) linguists and test developers for a number of years, resulting in various research studies. In form of a review article, this paper takes a closer look at ‘task difficulty’ as an issue that has been raised in nearly every publication on task-based assessment. While focusing on the most important publications in the field, the article discusses some general issues that have been raised in the discussion on the controversial nature of ‘task difficulty.’ Moreover, two main approaches will be outlined, a psycholinguistic and a sociolinguistic one, that have been taken to operationalize task difficulty in empirical studies. Finally, suggestions will be made for further research in order to unravel the mystery of task difficulty and understand the processes underlying TBLA.

Abstract (Deutsch)

In der Forschung zu Task-based Language Assessment (TBLA) gibt es einen bestimmten Gesichtspunkt, der immer wieder Fragen aufgeworfen und Forscher vor ein Rätsel gestellt hat: der Schwierigkeitsgrad von Tasks(Aufgaben) in der fremdsprachenorientierten Leistungsüberprüfung. Wie schwierig ist eine Aufgabe? Sind einige Aufgaben schwieriger als andere? Wenn ja, warum? Was genau macht eine Aufgabe schwieriger als eine andere? Fragen wie diese beschäftigen (angewandte) Linguisten und Testentwickler seit vielen Jahren, mit dem Ergebnis, dass es eine nicht unbeachtliche Anzahl von Studien und Forschungsprojekten zu verzeichnen gibt. In Form eines Überblicksartikels wird in diesem Beitrag die Schwierigkeit von Aufgaben als ein in jeder Veröffentlichung problematisiertes Thema systematisch betrachtet. Zunächst wird die Kontroverse um die Schwierigkeit von Aufgaben analysiert. Im Anschluss werden zwei theoretische Ansätze dargestellt, der psycholinguistische und der soziolinguistische, von denen aus der Schwierigkeitsgrad von Aufgaben empirisch untersucht wurde. Zuletzt werden vor dem Hintergrund des bisherigen Forschungsstandes Vorschläge dafür unterbreitet, wie die Forschung in diesem Bereich weitergeführt werden könnte, um das Mysterium des Schwierigkeitsgrades von Aufgaben in der fremdsprachenorientierten Leistungsüberprüfung zu lösen und die Prozesse, die TBLA zugrunde liegen, weiter zu erforschen.

Gabriella Morvay (New  York, USA) & Mary Sepp (New York, USA):

Measuring Productive Vocabulary in English Language Learners

Abstract  (English)

In the present study, we sought to examine the most effective way to measure productive vocabulary in order to determine its role in L2 writing.  For pedagogical purposes, we also considered the question of whether it is a worthwhile endeavor to invest valuable instruction time into teaching academic words to our ESL community college students, whose ability to write an analysis-synthesis essay based on a short reading determines whether they can enroll in credit-bearing courses. These goals were accomplished by testing students’ knowledge of academic vocabulary and calculating to what extent this knowledge relates to competent writing, i.e., what is deemed competent according to established criteria. 

Abstract (Français)

Dans la présente étude, nous avons tenté d’examiner la manière la plus efficace pour mesurer le vocabulaireproductif afin de déterminer son rôle dans l'écriture L2. À des fins pédagogiques, nous avons égalementexaminé la question de savoir s’il est un effort utile d’investir du temps précieux dans l'enseignement du vocabulaire académique à nos étudiants de l'anglais comme deuxième langue étrangère, pour lesquelles la capacité d'écrire un essai d'analyse-synthèse basé sur une courte lecture détermine s’ils peuvent s'inscrire àdes cours réguliers à l’université. Ces objectifs ont été atteints en testant les connaissances des étudiants devocabulaire académique et en calculant dans quelle mesure cette connaissance se rapporte à l'écriturecompétente, c’est-à-dire, ce qui est jugé compétent selon les critères établis.

Ángel Osle Ezquerra (London, UK):

Non-Native Speech Intelligibility of English Learners of Spanish: the Impact of Gender, Aptitude and Motivation 

Abstract (English)

This study offers an assessment of the non-native speech intelligibility of a group of English learners of Spanish in connected speech. Sixty evaluators, native speakers of Peninsular Spanish, transcribed different speech samples belonging to a group of 20 English learners of Spanish. The Spanish version of the Harvard Psychoacoustic Sentences served to elicit the different speech samples. Correlation analyses, using Pearson r, as well as the t-test, served to examine the relationship between three variables (gender, aptitude and motivation) and students’ intelligibility scores. Aptitude was measured through an oral mimicry task and a working memory capacity battery of tests, while a motivation questionnaire was used to study participants’ degree of motivation towards pronunciation accuracy. Results revealed that both aptitude and motivation were moderately correlated with intelligibility scores, while gender did not seem to exert any influence on degree of speech intelligibility.

Abstract (Español) 

Este estudio examina la inteligibilidad del habla de un grupo de aprendientes ingleses de español. Sesenta evaluadores, hablanbtes nativos de español peninsular, procedieron a la transcripción de muestras de habla pertenecientes a un grupo de 20 aprendientes ingleses de lengua española. Utilizamos las Harvard Psychoacoustic Sentences para elicitar las diversas muestras de habla. Hicimos uso, como herramienta estadística, del coeficiente Pearson r y la prueba t para estudiar la posible relación entre tres variables (sexo, aptitud y motivación) y las puntuaciones de los participantes en la prueba de inteligibilidad. Evaluamos la variable aptitud gracias a una prueba para medir la capacidad de imitación oral y a una batería de tests para medir la capacidad de la memoria de trabajo. Utilizamos un cuestionario para medir la motivaciòn de nuestros participantes con respecto a la importancia de la pronunciación. Los resultados obtenidos muestran que tanto la aptitud como la motivación se encuentran moderadamente correlacionadas con el grado de inteligibilidad del habla. Por otro lado, el sexo de los participantes no ejerció ninguna influencia sobre su nivel de inteligibilidad.

Montserrat Mir (Normal (IL) , USA):

Negotiation of Meaning in Spanish L2 Task-Focused Conversations

Abstract (English)

The purpose of this study is to investigate the effects of topic familiarity and task design in the frequency and nature of meaning negotiations. Participants included 20 low-intermediate Spanish learners who completed a series of four different oral tasks. Results indicate that, as seen in previous research, spot-the-difference tasks offered more opportunities to negotiate meaning than descriptive tasks. Familiarity with the topic did not strongly impact the number of meaning negotiations occurred. In addition, learners reacted to meaning negotiations differently depending on the trigger used with requests for clarifications resulting in extensive and successful output modification.

Abstract (Español)

El objetivo de este estudio es investigar cómo la familiaridad con el tema y el diseño de la tarea influyen la frecuencia y forma de las negociaciones de significado en la conversación. El grupo de participantes está compuesto de 20 alumnos de español intermedio que completaron cuatro tareas orales. Los resultados muestran, que tal como se ha visto en investigaciones anteriores, las tareas de buscar diferencias entre imágenes resultaron en un mayor número de oportunidades para negociar significados. La familiaridad con el tema de la tarea influyó ligeramente en el número de negociaciones. Además, se observaron reacciones diversas a la petición de negociación y se concluyó que pedir aclaración durante la conversación produce modificación extensa y efectiva del output.

Zahir Mumin (Albany, New York (USA)):

Demystifying the Morphosyntax of the Spanish Relative Pronouns lo que, que, and quien(es)

Abstract (English)

Novice-level native English-speaking students who learn Spanish as a Second Language (L2) face the daunting task of differentiating between the following three relative pronouns: lo que, que, and quien(es). Their inability to discern between these relative pronouns is further exacerbated by their tendency to associate L1 English relative pronouns (that, which, who, whom, and what) with L2 Spanish relative pronouns. Ozete (1981) contends that students should first be simultaneously exposed to common differences between que and quien(es) before they learn about the morphosyntactic functionality of lo que because of their prior knowledge about using conjunctions and prepositions. Powers (1984) argues that animate and inanimate antecedents of non-restrictive relative clauses play a vital role in appropriate relative pronoun selection. Escudero (2011) claims that the prescriptive and descriptive presentation of relative pronoun grammar rules greatly impacts L2 Spanish acquisition. While taking these major arguments into consideration, this paper presents a new conceptual model and an interlanguage hierarchy so as to facilitate the L2 acquisition of the Spanish relative pronouns lo que, que, andquien(es). Through an applied linguistics analysis of these relative pronouns, it is here argued that negative L1 English transfer (in cases of lo que, que, and quien(es)); the noun of the independent clause (in cases of quienand que), which represents the subject, direct object or indirect object in Spanish; and the verb of the independent clause (in cases of lo que), which represents the subject in Spanish, substantially affect the way native-English speakers acquire Spanish relative pronouns.  

Abstract (Español)

Los alumnos angloparlantes de nivel inicial que aprenden español como segunda lengua (L2) se enfrentan a la tarea desalentadora de diferenciar entre los siguientes tres pronombres relativos: lo que, que, y quien(es). Su incapacidad para discernir entre estos pronombres relativos se exacerba aún más por la tendencia a asociar los pronombres relativos del inglés (L1) (that, which, who, whom, and what) con los pronombres relativos del español (L2). Ozete (1981) contiende que primero a los alumnos se les debe exponer simultáneamente a las diferencias comunes entre que y quienes antes de que aprendan sobre la funcionalidad morfosintáctica de lo que por su conocimiento previo acerca de usar conjunciones y preposiciones. Powers (1984) discute que los antecedentes animados e inanimados de cláusulas relativas no restrictivas desempeñan un papel vital en la selección apropiada de pronombres relativos. Escudero (2011) asegura que la presentación prescriptiva y descriptiva de las reglas gramaticales de pronombres relativos influye sumamente en la adquisición del español (L2). Mientras se tienen en cuenta estos argumentos principales, este trabajo presenta un modelo conceptual nuevo y una jerarquía de interlenguaje para facilitar la adquisición (L2) de los pronombres relativos del español: lo que, que, y quien(es). Mediante un análisis de lingüística aplicada de estos pronombres, se discute aquí que la transferencia negativa del inglés (L1) (en casos de lo que, que, y quien(es)); el sustantivo de la cláusula independiente (en casos de quien y que) que representa el sujeto, objeto directo u objeto indirecto en español; y el verbo de la cláusula independiente (en casos de lo que) que representa el sujeto en español afectan sustancialmente la manera en la cual los alumnos angloparlantes adquieren los pronombres relativos del español. 

César Diego Rexach (Osnabrück, Germany):

Un nuevo uso del cómic y del cuento en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera

Abstract  (English)

The use of narrative literary texts (mostly short stories and novels) in the teaching of Spanish as a second language has focused on the analysis of linguistic questions (semantic, syntactic and morphologic criteria), on the literary resources as well as on the importance and relevancy of the social component of the texts. On the other hand, in the teaching of Spanish as a foreign language, comics and cartoons have often been used as a simple introduction of a topic of debate or for the presentation of contents, i.e. as a medium rather than as an objective. The following article shows how this situation can be reverted and makes the comic an objective, rather than a medium, in the teaching of Spanish as a foreign language.

Abstract (Deutsch)

Die Verwendung von narrativen literarischen Texten (insbesondere Kurzgeschichten und Romane) im spanischen Fremdsprachenunterricht hat sich auf die Analyse sprachlicher Fragen (semantische, syntaktische und morphologische Kriterien), auf literarische Mittel und schließlich auf die Bedeutung sowie die Relevanz der sozialen Komponente, die die Texte haben, konzentriert. Auf der anderen Seite werden Comics und Cartoons häufig im spanischen Fremdsprachenunterricht als Einführung in ein Diskussionsthema oder für die Präsentation von Inhalten verwendet; das heißt vielmehr als ein Medium statt als ein Ziel. Der folgende Artikel zeigt, wie sich diese Situation ändern kann und beweist, wie ein Comic eher als Zweck und weniger als Medium im spanischen Fremdsprachenunterricht benutzt werden kann.

Abstract (Español)

El uso de los textos literarios del género narrativo (principalmente, el cuento y la novela) en la enseñanza del español como L2 se ha centrado en el análisis de algunas cuestiones lingüísticas (criterios semánticos, morfosintácticos), en los recursos literarios y, finalmente, en la importancia y relevancia del componente social que los textos tienen. Por otra parte, en la enseñanza del español como L2, muchas veces se utilizan cómics o caricaturas como simples introductores para un tema de debate o para la presentación de contenidos, es decir, como un medio más que como un fin. El siguiente artículo muestra cómo esta situación puede ser revertida y hacer del cómic un objetivo, un fin, más que un medio en la enseñanza del español como lengua extranjera.

II. Book Reviews

Günter Schmale (Metz, France):

Anne E. Baker & Kees Hengeveld (eds.): Linguistics. Malden: Wiley-Blackwell 2012.

Thomas Tinnefeld (Saarbrücken, Germany):

Huiqin Mao (unter Mitarbeit von David Baumgärtner und Mingyue Liu): Lernwörterbuch Chinesisch. Die meistbenutzten Wörter der chinesischen Sprache. Hamburg: Buske 2011..