Journal of Linguistics and Language Teaching (JLLT)

Journal of Linguistics and Language Teaching

Volume 9 (2018) Issue 2
pp. 243-263

L'enseignement du français

intégré aux programmes de double diplôme

Karl-Heinz Eggensperger (Potsdam, République fédérale d'Allemagne)

Abstract (English)

This article deals with French language courses for specific purposes for students enrolled in dual degree programs. The language skills students need can obviously not be acquired in general language courses. Currently, training programs at universities in France are intended for heterogeneous student profiles. The article outlines another type of language training for students enrolled in law, political science, economics and management. These foreign language courses aim to develop a language proficiency allowing students to understand lectures in their discipline, take notes and pass written and oral exams. The article describes interdisciplinary research divided into legal, linguistic and methodological areas. Its objective is to identify disciplinary knowledge, linguistic knowledge and language skills by the analysis of a homogeneous corpus of law lectures. Suggestions for teaching materials illustrate the theoretical concept.

Keywords: French for specific purposes, dual degree programs, syllabus, teaching materials

Abstract (Deutsch)

Im Mittelpunkt des Beitrags stehen curriculare Elemente für fachbezogene Französischkurse in integrierten Studiengängen mit Doppelabschluss. Die dafür erforderlichen sprachlichen Voraussetzungen können nicht in allgemeinsprachlichen Kursen erworben werden. Eine Grundlage für die Bewältigung hochschulspezifischer Aufgaben in der Fremdsprache bilden der handlungstheoretische Ansatz des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens und UNIcert®. Sprachkompetenz wird als interagierendes Gefüge von Teilkompetenzen zur Bewältigung kommunikativer Aufgaben beschrieben. Die Vielschichtigkeit der notwendigen Kompetenzen lässt sich durch ein Modell sichtbar machen. Anschließend werden studienfachbezogene Grundkenntnisse zusammengestellt. Am Beispiel des französischen Staatsorganisationsrechts zeigen sich wesentliche Unterschiede zwischen Fachcurriculum und fachbezogenem Fremdsprachencurriculum. Vorschläge zu Unterrichtsmaterialien für fachbezogene Lexik, Notationstechniken für Vorlesungen und zur Redaktion von Präsentationsvorlagen sollen das theoretische Konzept veranschaulichen.

Stichwörter: Fachbezogener Französischunterricht, Doppelstudiengang, Curriculum, Unterrichtsmaterialien

1 Introduction

Dans un certain sens, l'article constitue la suite d'une contribution publiée au Journal of Linguistics and Language Teaching sur la formation linguistique des publics allophones qui suivent des études universitaires en français (Eggensperger 2016a). Elle avait pour objet une épreuve écrite proposée aux étudiants allemands d'un cours de français intégré dans un programme de double diplôme de niveau licence. Après avoir suivi un cours magistral en droit de famille et environ 15 heures d'enseignement, les participants doivent résoudre un cas pratique en droit de la famille. L'analyse des copies rendues nous mène à des réflexions sur un type nouveau de cours de langue sur objectifs universitaires.

Le présent article développe quelques spécificités de cette situation d'apprentissage dans laquelle le français sert de vecteur à l'étude d'une discipline scientifique. Les cours de langue intégrés aux programmes de double diplôme ont pour objectif global de permettre à des étudiants allophones d'accéder aux savoirs disciplinaires et de produire les écrits exigés par les épreuves. La préparation linguistique peut être inspirée par des méthodologies variées.

Dans un premier temps, on reprend quelques aspects essentiels des concepts de Français sur objectifs universitaires (FOU) et d’UNIcert®. Le chapitre suivant est consacré à un cadre conceptuel pour l’enseignement du français rattaché aux programmes de double diplôme. Il importe de modéliser la compétence complexe à maîtriser dans un cursus de double diplôme. Au 4^e chapitre, on s’attache à délimiter les contours d'un type nouveau de cours de français sur objectifs universitaires (FOU II). Il s'adresse à des étudiants relevant de la même discipline scientifique ou regroupant des publics inscrits en droit, sciences politiques, économie et gestion¹. Des études effectuées dans le cadre d’un double cursus droit français – droit allemand proposé par les universités de Paris Nanterre et de Potsdam ont identifié quelques composantes importantes de la compétence de communication à développer.

Il en résulte un projet de recherche interdisciplinaire ayant pour objectif de répertorier les enseignements fondamentaux en droit des première et deuxième années de licence (chap. 5.1). Les savoirs disciplinaires ne peuvent pas être compris et assimilés par les étudiants que si le système juridique et la langue sont eux-mêmes compris et assimilés. Le dépouillement d'un corpus de cours magistraux permet d'identifier les connaissances de base ainsi que le lexique spécialisé et courant des domaines du droit (chap. 5.2) Par la suite sont proposées des activités langagières qui se prêtent au développement de certaines composantes de la compétence de communication d’un cours de FOU II. La prise de notes est préparée par une page de notes type (chap. 5.3). Une fiche de réseaux notionnels avec le lexique spécialisé est destinée à contrôler et à exploiter les notes prises en cours magistral et à préparer la rédaction d'écrits (chap. 5.4). Les supports de formation illustrent le concept de FOU II et la démarche didactique pour le mettre en œuvre.

2 Concepts de base

2.1 Le concept de Français sur objectifs universitaires

En France, le concept de Français sur objectifs universitaires (FOU) a émergé pour faciliter l’intégration et la réussite des étudiants allophones dans une université francophone. Il a été élaboré essentiellement « pour un public hétérogène des étudiants venant de filières et de niveaux d‘études différents » (Mangiante & Parpette 2011: 41). Les auteurs privilégient une approche transversale qui permet de rassembler dans un même groupe des étudiants de spécialités diverses. Ils collectent des discours oraux et des écrits universitaires et les analysent pour déterminer les compétences langagières à développer chez les étudiants.

Etant donné qu'un cours magistral est une production complexe, diverses entrées d'analyse sont possibles. Certes, personne ne contestera que la compréhension d'un cours magistral demande des compétences langagières qui ne relèvent pas seulement du contenu disciplinaire ou du lexique spécialisé, mais aussi des complexités de sa structure discursive (Mangiante & Parpette 2011: 61). Mais quelle(s) entrée(s) choisir pour les déterminer ? Déjà en 2011, Mangiante et Parpette cherchent un « modèle abouti et stable d’entrée dans les CM pour élaborer des activités de compréhension orale » (Mangiante & Parpette 2011: 61). Ils recourent à un procédé qui se prête à plusieurs interprétations :

Nous allons dans un premier temps observer quelques extraits de cours et analyser les aspects saillants, importants à maîtriser dans une perspective de compréhension culturelle et linguistique des CM. (Mangiante & Parpette 2011: 62)

Au lieu de s'arrêter dans l'abstrait sur la question de savoir ce qu'on peut entendre par les aspects saillants, il paraît plus judicieux de voir comment les auteurs eux-mêmes ont mis en œuvre cette formule et quels en sont les résultats. Quelques-uns des aspects considérés comme importants pour un programme de FOU ressortent d'une analyse de fiches pédagogiques accessibles sur un DVD accompagnant l'ouvrage cité (Mangiante & Parpette 2011). En écoutant des extraits de cours magistraux, les étudiants apprennent à se familiariser avec le cadre institutionnel, les modes d‘organisation des enseignements et des validations ainsi qu'avec les conseils de travail des enseignants. Ils acquièrent des savoir-apprendre dans le domaine universitaire (Tableau 1). Plusieurs fiches pédagogiques proposent des aides à la compréhension d'un cours magistral comme les répétitions – reformulations - métaphores, des rappels-annonces qui, souvent au début des paragraphes d'un cours magistral, donnent des renseignements sur sa structure. Cependant, suffirait-il aux étudiants de repérer ou de relever des caractéristiques du discours de l'enseignant pour maîtriser les contenus notionnels ? La question de savoir comment résoudre la tension entre transversalité et spécialité constituerait un sujet intéressant pour un projet de recherche.

Dans les programmes de double diplôme, le public d'un cours de langue se compose pour la plus grande partie d'étudiants inscrits dans la même matière. Ils demandent une formation qui leur permette d’acquérir une aptitude à communiquer au plus près des situations qu’ils vivront dans leur formation disciplinaire. Pour cette raison, la contribution présente favorise une approche à partir des tâches relevant des études de droit. Mangiante & Parpette n’excluent pas cette approche :

Pour une approche précise des disciplines, on travaillera à la fois les contenus, et les phénomènes linguistiques. (Mangiante & Parpette 2011: 81)

Dans l’ensemble, le concept de Français sur objectifs universitaires attire notre attention sur les exigences universitaires relatives à la compétence langagière. Elles sont multiples et leur apprentissage explicite doit être abordé :

La prise en compte de la dimension culturelle et institutionnelle [...] conduit à déplacer le concept de formation linguistique vers celui de formation aux compétences universitaires. (Mangiante & Parpette 2011: 235)

Une contribution antérieure s'inspire de la méthodologie qui consiste à construire les programmes de formation selon les besoins spécifiques des publics qui veulent apprendre à agir dans les différents milieux universitaires. Conformément à ce concept, la présente étude est fondée sur la collecte et l’analyse de documents et des discours authentiques (chap. 5.1).

2.2 Le concept d'UNIcert^®

En Allemagne, en 1992, les représentants de 25 institutions de l’enseignement des langues dans le supérieur ont approuvé un cadre commun de référence pour toutes les langues enseignées aux universités allemandes (Eggensperger 2014a: 81). Les statuts définissent, dans une perspective actionnelle, les tâches que les apprenants doivent accomplir à l'intérieur d'un domaine d'action particulier:

• maîtriser des situations linguistiques en rapport avec les études universitaires;
• répondre aux exigences des professions académiques par une formation adéquate dans la langue de spécialité de domaines scientifiques déterminés;
• se familiariser avec les problèmes posés par les échanges interculturels;
• conduire l'étudiant à l'apprentissage autonome dans une société d'information en évolution rapide et constante (UNIcert® - Kommission 2017: Taduction : K.-H.E).

La présente étude entend, selon le concept d’UNIcert^®, l'apprentissage d'une langue comme une construction progressive de compétences qui se réalisent par la résolution de tâches dans un domaine et dans des situations déterminés. Elle a essentiellement trait aux cours du niveau UNIcert^® III, qui doivent permettre à l'étudiant de maîtriser des situations linguistiques en rapport avec les études ou le travail au cours d'un séjour à l'étranger.

3 La compétence de communication dans une perspective actionnelle

Elaborer des formations construites autour de l'idée de compétences universitaires suppose la conceptualisation de la compétence de communication. Le concept d’UNIcert^® se réfère, dans la perspective actionnelle, au modèle de la conception de la langue et de la communication du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Une cartographie des compétences fait ressortir les composantes d’une compétence de communication complexe et permet d'identifier quelques particularités d‘un cours de français sur objectifs universitaires.

Le tableau suivant réunit une grande diversité d’éléments constitutifs de toute forme d’usage et d’apprentissage d’une langue dans les termes utilisés et définis par le CECRL (CECRL 2001: 15-19). Comme tous les modèles de référence, il établit, de par sa nature, une représentation générique des facteurs dans un certain domaine. La présentation taxonomique a été choisie dans un intérêt heuristique. Partant du terme de tâches², voir la case à la tête de la colonne droite du tableau, le modèle assemble des éléments d’une compétence de communication complexe³. Mais aucune des compétences du tableau ne se compose d’un seul type de ressource ou, en d’autres mots, une compétence mobilise plusieurs éléments du construit. En accord avec les auteurs du CECRL, on pose que les diverses dimensions de la compétence de communication sont en interrelation:

Tout acte d’apprentissage / enseignement d’une langue est concerné, en quelque manière, par chacune de ces dimensions. (CECRL 2001: 16)

Un élément de construction de la compétence à communiquer langagièrement, comme p.ex. la compétence pragmatique, est en rapport avec plusieurs autres composantes, p.ex. les connaissances déclaratives (les savoirs) associées de leur part aux compétences générales individuelles. Produire un texte ou, en termes du tableau, une activité langagière de production, exige p.ex. la connaissance de formes linguistiques et procédurales (des savoir-faire) :

Tab. 1: Composantes d’une compétence communicative dans la perspective actionnelle du Cadre européen commun de référence pour les langues, (CECRL 2001: 15-19)

Le terme de compétence, tant polysémique qu’il soit, demande une définition. Elle est si délicate qu’il est repris ici, pour des raisons de commodité et pour respecter la cohérence des termes du tableau, la définition du CECRL :

Les compétences sont l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir. (CECRL 2001: 15)

Cette formulation est proche de celle utilisée par les référentiels de licence en 2012 qui entrent en jeu dans les programmes de double diplôme :

Une compétence est l’aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches. (Ministère de lʼEnseignement supérieur, de la Recherche et de lʼInnovation 2015: 4)

Les deux définitions ont un degré d'abstraction très élevé et ne se réfèrent pas directement à la compétence langagière tout en l'incluant. Mais elles font ressortir le caractère multidimensionnel de la compétence, c'est-à-dire composées d'éléments qui entretiennent des rapports nombreux, diversifiés, difficiles à saisir par l'esprit et à exprimer par la langue.

Certes, le concept a évolué depuis Lado (1961) qui identifie deux composantes, les connaissances linguistiques et les habiletés de base qui apparaissent dans le tableau comme activités langagières. Puis ont été ajoutés les savoir-faire. Hymes (1972) fait ressortir que la langue est un outil de communication et qu’il faut, en plus de la compétence linguistique, une compétence sociolinguistique pour utiliser la langue d’une façon authentique. Widdowson (1978) met en évidence l’importance de la cohésion et de la cohérence pour créer un discours intelligible. Cette composante serait proche de la notion de compétence pragmatique dans le tableau. Canale et Swain (1980) identifient, en plus d’une compétence grammaticale et sociolinguistique, une compétence stratégique qu’on peut rapprocher de stratégies dans le tableau. Mais, à ce stade de la théorie, la réception orale des cours magistraux et la rédaction de travaux de validation n’étaient pas encore prises en compte.

En 1982, Moirand introduit une composante référentielle de la compétence de communication qui comprend une sorte de connaissance générale du monde. En 1990, Bachmann présente un modèle dans l’objectif de mieux évaluer la compétence de communication acquise par les participants d’un cours de langue étrangère. Ce modèle comporte également les connaissances générales du monde comme une composante de la compétence de communication. Si l’on développe cette idée, on n'est pas si loin des savoirs empiriques, composante des compétences générales individuelles, du CECRL :

Les savoirs, ou connaissance déclarative […] sont à entendre comme des connaissances résultant de l’expérience sociale (savoirs empiriques) ou d’un apprentissage plus formel (savoirs académiques). (CECRL 2001: 16)

4 Un nouveau type de cours de français langue étrangère

Les étudiants allophones doivent développer une compétence qui n’est pas seulement langagière. Dans une perspective actionnelle, les savoirs académiques font partie des éléments constitutifs d’une notion élargie de compétence de communication. C'est le rapprochement entre le champ de l’enseignement du français et une discipline scientifique qui constitue une des raisons de cette évolution.

Ce rapprochement est en quelque sorte imposé. Les cours magistraux et les travaux dirigés s’inscrivent toujours dans une logique universitaire, ce qui signifie l’instrumentalisation de la langue : la langue est un outil de communication avec autrui et un outil de construction de savoirs. Le contenu et la langue dans laquelle il est enseigné sont, au moins en partie, nouveaux tous les deux. Les savoirs disciplinaires qu’ils véhiculent ne relèvent pas d’un savoir antérieur déjà présent dans la compétence générale de l’apprenant du fait de son expérience de la vie ou de l’enseignement donné en langue maternelle. Cette particularité soulève la question de savoir quelles composantes interviennent lors de la réception et la production des énoncés dans le contexte disciplinaire.

Deux études étaient destinées à identifier les composantes essentielles d’une compétence complexe nécessaire pour accomplir des tâches associées à une discipline. Une première étude porte sur la prise de notes en amphithéâtre (Eggensperger 2014b). La réception d‘un cours magistral est une activité langagière plus complexe que la compréhension d‘un document sonore d‘un cours de français langue étrangère (FLE). Dans l'amphithéâtre, l'étudiant perçoit des savoirs disciplinaires inconnus jusqu’alors qui lui proviennent de l'enseignant. Il prend des notes, emmagasine les enseignements en mémoire, puis les récupère lorsqu'il en a besoin. Dans cette perspective, l'apprenant est un système actif de traitement de l'information. L’apprentissage est considéré comme un processus d’établissement de relations entre les nouvelles informations et les connaissances déjà acquises. On pourrait dire que le concept de la compréhension orale en cours de FLE se voit déplacé vers le concept du traitement de l'information d'un cours magistral en FOU.

Par conséquent, on s'est posé la question de savoir comment l’information est perçue, décodée, encodée, traitée dans la mémoire à court terme et à long terme. L’expérience a commencé par la présentation d’un document sonore d'une durée de 15 minutes. Il s’agissait d’un extrait d’un cours magistral portant sur la naissance du droit administratif. Puis une quinzaine d'étudiants allemands ont, en situation d'examen à la fin d'un cours de FOU II, répondu à un questionnaire qui vérifiait la capacité de restitution du cours. L'analyse des copies a permis de jeter une lumière sur quelques aspects des processus internes qui sont réunis dans un modèle sur le traitement de l‘information (Eggensperger 2014b: 129).

Par rapport à la question qui nous intéresse ici, il paraît intéressant que les meilleurs étudiants semblent réussir à synthétiser les enseignements disciplinaires du cours magistral en formant une entité unique plus facilement mémorisable qu'un paragraphe qui comprend de nombreuses informations (Eggensperger 2014b: 133s.). Plus un concept peut comprimer de données, plus il permet de mémoriser une séquence d’information longue et l’intégrer dans un réseau de connaissances préconstituées⁴.

Dans les copies avec les plus grandes lacunes, on peut observer des stratégies de remplacement pour les termes qui expriment des concepts inconnus. Des mots au sens très large se substituent à des termes techniques. On trouve p.ex. « Les Parlements critiquent les idées *royaux » au lieu de Les Parlements critiquent les édits royaux. (Eggensperger 2014b: 131s.) Il est possible que l'information apportée par l'enseignant sur les édits royaux soit restée extérieure à l'auditeur.

L'autre étude sur la résolution d'un cas pratique en droit de famille a déjà été mentionnée dans l’introduction de cet article. (Eggensperger 2016a). Elle a été menée dans le but de discerner les principales composantes de la compétence de communication des étudiants à mobiliser pour l'expression écrite. L'analyse des copies rendues permet de relever, en gros, cinq grandes catégories de difficultés dues en premier lieu à l'insuffisance des savoirs disciplinaires (Eggensperger 2016a: 123s.). Les copies qui relèvent d'un bon niveau de langue, mais dont le contenu est faible, obtiennent des résultats plutôt médiocres. Cela veut dire que les compétences à communiquer langagièrement (tableau 1) sans être liées à des savoirs disciplinaires ne suffisent pas pour résoudre un cas pratique. Par conséquent, il sera nécessaire de lancer un projet de recherche sur un référentiel pour faciliter aux étudiants la compréhension des cours magistraux d'une discipline scientifique et la rédaction des écrits de validation comme p.ex. une dissertation juridique (Eggensperger 2016b: 246).

5 Projet de dispositif de formation

Le projet de dispositif de formation poursuit les objectifs suivants:

• établir un répertoire de concepts faisant partie du cursus droit des 1^ère et 2^e années de licence,
• réunir le lexique spécialisé et courant par le dépouillement d'un corpus de cours magistraux,
• élaborer des fiches pédagogiques.

Il s'agit d'un projet de recherche interdisciplinaire qui se décline en plusieurs axes:

• l’axe juridique:

Chaque système juridique a pour fondement un réseau notionnel qui en est le reflet. Il s'avère donc nécessaire d'identifier les enseignements juridiques et de les regrouper conformément à l'ordre disciplinaire. Il ne suffit pas de connaître le sens courant du terme chambre dans le contexte d'un cours magistral sur le droit constitutionnel, où elle désigne une assemblée de représentants du peuple. Par contre, dans le chapitre sur l'organisation judiciaire d'un cours d'introduction au droit, le terme chambre pourrait désigner la section d'une juridiction. Le droit donne, dans le contexte de la discipline, aux mots du langage courant des sens qui lui sont propres.

• l’axe linguistique:

Dans une publication antérieure, un corpus d'une trentaine de cours magistraux portant sur différentes branches du droit français a été présenté (Eggensperger 2014c: 299). Ce recueil de textes avait été constitué dans l'intention de préparer des étudiants allophones inscrits dans un bi-cursus droit français et droit allemand à la prise de notes. Il représente un savoir établi, reconnu par la communauté scientifique des juristes. La transcription des enregistrements sert de point de départ pour l’exploitation du corpus à main. L'approche est onomasiologique. L'analyse part des concepts pour en recenser les désignations, en particulier les termes techniques qui ne sont pas attestés dans les dictionnaires de langue générale ou dont les éléments s'y trouvent dispersés sur différents articles de leur macrostructure. Ces unités signifiantes sont chargées d'un sens technique qui n'est accessible que si l'on connaît le domaine auquel elles renvoient.

• l'axe didactique:

Un référentiel de formation pour le FOU II n’est pas identique avec le référentiel de la discipline scientifique à laquelle la formation est associée. Penser le projet en termes de didactique veut dire identifier le socle de connaissances nécessaires pour la compréhension des cours magistraux et la rédaction des travaux écrits de validation dans les différentes branches du droit. Le caractère didactique tient également au dispositif de formation qui comprend :

• des fiches pédagogiques représentant les savoirs préalables d'une séance de cours magistral,
• des pages de notes type pour anticiper les concepts présentés lors d’un cours magistral,
• des écrits rédigés à partir de réseaux notionnels.

5.1 Répertoire de concepts juridiques

L’axe juridique du projet a pour but de proposer un ensemble de concepts juridiques qui couvrent les matières principales enseignées en 1^ère et 2^e années dans les UFR de droit en les ordonnançant à quatre niveaux:

1. les domaines
2. les parties
3. les chapitres
4. les sections, sous-sections et paragraphes

5.1.1 Les domaines

La nomenclature reflète la structure de la discipline scientifique. Elle se distingue d’un thésaurus de la langue courante comme p.ex. le Thésaurus Larousse qui opère un découpage en champs notionnels différent. Le terme Conseil d'Etat y figure parmi les mots de l'article 713 consacré au Droit, tandis que Cour de cassation y fait partie de l'article 714, avec comme titre de l'article Tribunal. Du point de vue de la discipline, ce classement ne paraît pas logique parce que le Conseil d'Etat en tant que juridiction suprême de l'ordre administratif est une juridiction comme la Cour de cassation qui se trouve à la tête de l'ordre judiciaire. Le répertoire présent les classe sous le domaine no. 10, Introduction au droit français, avec les termes génériques juridiction de l'ordre administratif et juridiction de l'ordre judiciaire. Actuellement, dix domaines sont prévus. Ils sont identifiés par un numéro à deux chiffres⁵ et par un énoncé:

1. Introduction au droit français
2. Droit constitutionnel
3. Droit administratif I
4. Droit administratif II
5. Introduction au droit de la famille
6. Droit des obligations I (droit des contrats)
7. Droit des obligations II (droit des responsabilités)
8. Droit des biens
9. Histoire politique et sociale contemporaine
10. Introduction à la méthode

5.1.2. Les parties

Chaque domaine se divise en plusieurs parties. Elles suivent l'ordre logique et chronologique des enseignements d'un domaine. Les parties sont identifiées par un numéro à quatre chiffres dont les deux premiers sont ceux du domaine dont relève la partie, suivi par un énoncé. Le domaine 11, droit constitutionnel, se divise en huit parties:

1. l’histoire constitutionnelle française des débuts à 1870
2. l’histoire constitutionnelle française de 1870 à 1958
3. le passage de la IVe à la Ve République
4. la Constitution de la Ve République
5. le Président de la Ve République
6. le Gouvernement sous la Ve République
7. le Parlement sous la Ve République
8. le Conseil constitutionnel

5.1.3. Les chapitres

Chaque partie est divisée en chapitres. Conformément à la numérotation décimale, la relation d’appartenance au chapitre est indiquée par un chiffre après un point, p.ex. 11.17.2, les compétences du Conseil constitutionnel:

11.17: le Conseil constitutionnel

• 1^er chapitre: la composition
• 2^e chapitre: les compétences
• 3^e chapitre: les décisions
• 4^e chapitre: l’évolution du Conseil constitutionnel

5.1.4. Les sections, sous-sections et paragraphes

Au niveau inférieur aux chapitres, l'ordre repose sur les rapports hiérarchiques des concepts. La section constitue le concept générique, exprimé par un terme générique appartenant au lexique spécialisé, p.ex. la nomination des membres du Conseil constitutionnel. Par défaut, le concept s’exprime par un mot ou une expression de la langue courante, par exemple 11.17.1.2, la fin des fonctions des membres du Conseil constitutionnel. Chaque chapitre comprend un certain nombre de sections, de sous – sections et de paragraphes:

11.17: le Conseil constitutionnel

• 1^ère section: la composition
  • 1^ère sous-section: la nomination des membres
  • 2^e sous-section: la fin des fonctions des membres

11.17: le Conseil constitutionnel

• 2e section: Les compétences
  • 1^ère sous-section: le contrôle de la régularité des élections
    • 1^er paragraphe: le contentieux des élections présidentielles et des opérations référendaires
    • 2^e paragraphe: le contentieux des élections législatives et sénatoriales
  • 2^e sous-section: Le contrôle de la répartition des compétences entre le Gouvernement et le Parlement
  • 3^e sous-section: Le contrôle de la constitutionnalité de normes juridiques
  • 1^er paragraphe: des règlements intérieurs des assemblées parlementaires sur saisine obligatoire
  • 2^e paragraphe: des lois organiques sur saisine obligatoire
  • 3^e paragraphe: des lois ordinaires sur saisine facultative : le contrôle des lois votées avant leur promulgation par voie d'action, le contrôle des lois en vigueur par voie d'exception
  • 4^e paragraphe: le contrôle des traités et accords internationaux
  • 5^e paragraphe: les attributions consultatives

11.17: le Conseil constitutionnel

• 3e section: Les décisions
  • 1^ère sous-section: les normes de référence énoncées par le bloc de constitutionnalité
  • 2^e sous-section: les normes de référence dégagées par le Conseil constitutionnel
    • 1^er paragraphe: les principes fondamentaux reconnus par les lois de la République
    • 2^e paragraphe: les principes particulièrement nécessaires à notre temps
    • 3^e paragraphe: les objectifs de valeur constitutionnelle
  • 3^e sous-section: le problème de la conciliation de ces différentes normes
  • 4^e sous-section: la typologie des décisions
  • 5^e sous-section: le contenu des décisions
    • 1^er paragraphe: les effets des décisions et les réserves d’interprétation
    • 2^e paragraphe: l’autorité des décisions

11.17: le Conseil constitutionnel

• 4e section: L’évolution du Conseil constitutionnel
  • 1^ère sous-section: l’extension des normes de référence
  • 2^e sous-section: l’extension de la saisine
  • 3^e sous-section: l’introduction de l’exception d’inconstitutionnalité
  • 4^e sous-section: le juge protecteur des droits et des libertés publiques

5.2 Lexique spécialisé et courant

Le tableau suivant résume les signifiants d'un champ notionnel qui doit, pour des raisons de commodité, rester très restreint. Il s'agit d'un exemple pris dans un cours de droit constitutionnel, qui figure dans le répertoire sous la partie 11.17, le Conseil constitutionnel, 2^e chapitre: les compétences, 3^e sous-section: Le contrôle de la constitutionnalité de normes juridiques, 3^e paragraphe: des lois ordinaires sur saisine facultative. La colonne de gauche du tableau comprend le lexique spécialisé et le lexique courant nécessaires aux activités langagières réceptives et productives. La colonne de droite comprend les définitions :

11.17.2.3 le contrôle de la constitutionnalité de normes juridiques
la saisine	action de porter devant un organe une question sur laquelle celui-ci est appelé à statuer
11.17.2.3.3.1 le contrôle des lois votées avant leur promulgation par voie d'action
le contrôle par voie d'action	examen d’une loi après l’adoption par le Parlement et avant la promulgation
le contrôle a priori	examen d’une loi après l’adoption par le Parlement et avant la promulgation
11.17.2.3.3.2 le contrôle des lois en vigueur par voie d'exception
la question prioritaire de constitutionnalité (QPC)	Tout individu peut, à l´occasion d´un procès où il est partie, invoquer l´inconstitutionnalité d´une loi dès lors qu’elle date de plus d´un an et demander qu’on ne la lui applique pas.
le contrôle a posteriori	Le Conseil constitutionnel peut être saisi, à l’occasion des procès intentés devant les juridictions administratives et judiciaires, de la conformité aux droits et libertés constitutionnellement garantis de dispositions législatives promulguées.
le recours par voie d'exception	Au cours d'une procédure l’une des parties conteste la constitutionnalité, la conventionnalité, la légalité ou la validité d'une loi, d'un règlement ou d'un contrat dont elle souhaite écarter les conséquences juridiques à son égard.
soulever	provoquer l'examen, la discussion
instaurer	établir
instituer un contrôle	établir d’une manière durable
la recevabilité	caractère reconnu en justice à une demande en justice lorsqu’elle mérite d’être examinée au fond
recevable	être en droit d’être entendu sur le fond de sa prétention
abroger	abolir pour l’avenir

Tab. 2: Lexique spécialisé et courant

5.3 Pages de notes type pour une meilleure prise de notes

Le dépouillement des cours magistraux a également permis de concrétiser les conseils ou consignes de notation pour prendre des notes. Il est utile de signaler l'importance des éléments qui structurent le discours et en présenter une liste ou de proposer des abréviations (Le Monde Campus 2016). Ces consignes relèvent surtout des habiletés et des savoir-faire. Dans l’intention de faciliter l’accès au sens des cours magistraux, on propose aux auditeurs une page de notes type pour une séance de cours magistral sur la procédure applicable à la question prioritaire de constitutionnalité (QPC) (tableau 3). On présuppose que les enseignants de la discipline suivent à peu près le même plan dans leurs cours magistraux. Les réseaux de concepts servent aux auditeurs d'organisateurs avancés (Ausubel 1960). Si les étudiants les impriment avant d'aller en cours, ils pourront mobiliser les connaissances préalables et anticiper sur les concepts proposés par l’enseignant. Ainsi seraient-ils - théoriquement - capables de relever les informations majeures relatives à ce thème dans son discours. La page de notes type pourrait donc servir d'outil pour transformer les mots de l'enseignant en idées structurées :

Tab. 3: Page de notes type

5.4 Réseaux notionnels

Plusieurs signifiants du tableau 2 risquent d'être mal compris par des étudiants allophones et natifs. Il ne suffit pas de connaître le sens courant des mots comme ordinaires, action ou exception. Il faut les regrouper à l'intérieur de réseaux et ainsi les mettre en relation avec d'autres concepts: (les lois) ordinaires, (par voie d') action, (par voie d') exception. En plus, lors d’un cours magistral, les étudiants rencontrent des termes qui expriment des concepts nouveaux, p.ex. l’examen de la recevabilité par la Cour de cassation ou le Conseil d'Etat. Le devoir suivant peut servir à contrôler les notes prises en cours sur le rôle des trois juridictions, Cour de cassation, Conseil d'Etat et Conseil constitutionnel, dans la procédure de la QPC. La construction des schémas représente, au niveau conceptuel, une activité productive, sans que soit demandé en même temps l'emploi productif des termes nouveaux.

Devoir :

Le tableau no. 4 comprend les notions fondamentales de la procédure applicable à la QPC, mais dans le désordre. Mettez-les dans le bon ordre et constituez deux schémas conceptuels. Vous utilisez 11 éléments sur les douze du tableau no. 4.

contraire à la Constitution	décision du Conseil constitutionnel sur la disposition contestée	soulève un problème juridique nouveau ou présente un caractère sérieux	abrogée pour l’avenir
n’a pas déjà été déclarée conforme par le Conseil constitutionnel	saisine du Conseil constitutionnel par la Cour de cassation ou le Conseil d’Etat	examen de la recevabilité par la Cour de cassation ou le Conseil d’Etat	des compétences d’attribution
est applicable au litige ou à la procédure	critères : la disposition législative contestée	transmission ou non	conforme à la Constitution

Tab. 4: Devoir réseau conceptuel

Solution :

La solution du devoir se compose de deux parties. En premier lieu, on demande aux étudiant(e)s de regrouper les critères applicables au contrôle des lois en vigueur par voie d'exception, voir tableau 5.

Tab. 5: Solution réseau conceptuel (1^ère partie)

Puis, les étudiants dessinent un 2^e schéma (tableau 6) qui représente la procédure, la décision et son effet juridique. Si le Conseil constitutionnel déclare la disposition législative conforme à la Constitution, cette disposition conserve sa place dans l'ordre juridique interne. Si le Conseil déclare la disposition législative contraire à la Constitution, la décision a pour effet d'abroger cette disposition qui disparaîtra de l'ordre juridique :

Tab. 6: Solution réseau conceptuel (2^e partie)

Les deux schémas peuvent être considérés comme des exemples pour inviter les étudiants à en créer d'autres. Leur élaboration devrait développer la capacité de classer et d’utiliser de manière efficace une grande quantité de données disciplinaires et langagières nouvelles. L’apprentissage autonome ou, dans les termes du 1^er tableau, les savoir-apprendre, reste un objectif important et devrait être encouragé partout où c'est possible.

En outre, ce type de représentation graphique constitue une étape intermédiaire dans le processus d'appropriation des contenus notionnels jouant un rôle important dans l'organisation cognitive et le stockage mémoriel de connaissances disciplinaires. Les enseignements doivent être intégrés dans les connaissances préalables pour pouvoir être récupérés plus tard. Leur reformulation va aider les étudiants à discerner l’essentiel de l’accessoire, à mémoriser les aspects essentiels du sujet, les entraîner à l'emploi contextuel du vocabulaire nouveau et à formuler un texte cohérent. Ils sont donc invités à rédiger un petit exposé (<200 applicable="" constitutionnalit="" de="" dure="" font="" la="" mots="" prioritaire="" proc="" question="" sur=""> (voir annexe).

6 Conclusion

Cet article a pour objectif de jeter quelques bases pour la diversification des dispositifs d‘accompagnement linguistiques pour rendre les étudiants allophones opérationnels dans les programmes de double diplôme. Actuellement, le concept prédominant et les programmes de formation du Français sur objectifs universitaires (FOU) s'adressent à un public hétérogène d’étudiants. L'article propose un autre type de formation linguistique destiné à des étudiants relevant de la même discipline ou regroupant des publics par domaine des licences. Ce concept de formation, abrégé par FOU II, vise à développer une maîtrise langagière permettant aux étudiants allophones d'accéder aux cours magistraux de leur discipline et de rédiger des écrits de validation, p.ex. la résolution d'un cas pratique en droit de la famille (Eggensperger 2016a).

Dans un cours de FOU II, il y a enrichissement simultané des savoirs linguistiques et des données disciplinaires ainsi que des savoir-faire spécifiques que les apprenants développent afin de réaliser les activités langagières. Il paraît évident qu'il ne suffit pas de mettre des mots nouveaux sur des idées anciennes ou déjà connues comme souvent dans un cours de français langue générale. Donc, il faut reformuler les notions de compétence de communication et de formation linguistique pour un cours de FOU II. Le 1^er tableau entend modéliser cette compétence de communication exigée pour la résolution des tâches dans le contexte académique. Il en résulte que, dans une perspective actionnelle, un programme de formation linguistique qui ne tient pas compte de l'objectif central - la maîtrise du contenu notionnel - reste incomplet. Il est donc indispensable de rattacher un projet de référentiel et de dispositif de formation pour un cours de FOU II à une discipline scientifique ou à un des quatre grands domaines des licences mentionnés ci-dessus.

Le projet en question se décline en trois axes: juridique, linguistique et didactique. Il a pour objectif d'identifier les savoirs disciplinaires, savoirs linguistiques et savoir-faire par le dépouillement d'un corpus homogène de cours magistraux de droit. Il en résulte le lexique spécialisé et le lexique courant de plusieurs champs notionnels. Sur ce fondement, à titre d’exemple, des supports de formation sont proposés pour travailler à la fois les contenus notionnels et linguistiques. Une page de notes type concrétisant les consignes de notation devrait faciliter l'accès au sens des cours magistraux (tableau 3). Elle servirait à réduire la charge cognitive des enseignements en les comprimant et puis en les intégrant dans les connaissances préalables des auditeurs. Ce sont des termes génériques ou têtes de réseaux conceptuels, p.ex. la procédure applicable à la question prioritaire de constitutionnalité (QPC) qui, lors d'un cours magistral, devraient rendre les étudiants capables de réunir les informations nouvelles par une synthèse (tableaux 4 à 6).

Reste la question cruciale de savoir qui peut poser les bases multiples d'une intégration efficace à l’enseignement supérieur en langue française. A la fin de cet article, l’interdisciplinarité apparaît comme une impérieuse nécessité. Mais pour la mettre en oeuvre, il faut un cadre conceptuel qui détermine les rôles des didacticiens et des spécialistes de disciplines. Le concept de FOU fait partie de disciplines scientifiques et de l’enseignement de la langue comme le tout est dans les parties qui sont dans le tout.

Annexe:

Rédaction: La procédure applicable à la question prioritaire de constitutionnalité

La question prioritaire de constitutionnalité est le droit reconnu à toute personne qui est partie à un procès de soutenir qu'une disposition législative porte atteinte aux droits et libertés que la Constitution garantit. Toute juridiction relevant du Conseil d'État ou de la Cour de cassation peut être saisie d'une question prioritaire de constitutionnalité sauf la Cour d'assises. La question prioritaire de constitutionnalité doit être posée au cours d'un procès. C'est la juridiction saisie de l'instance qui procède sans délai à un premier examen. La juridiction examine si la question est recevable. Si ces conditions sont réunies, la juridiction saisie transmet la question prioritaire de constitutionnalité au Conseil d'État ou à la Cour de cassation. Le Conseil d'État ou la Cour de cassation procède à un examen plus approfondi de la question prioritaire de constitutionnalité et décide de saisir ou non le Conseil constitutionnel. Si les conditions de recevabilité de la question sont réunies, il appartient au Conseil constitutionnel, saisi sur renvoi par le Conseil d'État ou la Cour de cassation, de se prononcer et, le cas échéant, d'abroger la disposition législative.

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Auteur :

Dr. Karl-Heinz Eggensperger

Chargé de cours à la faculté de droit

Université de Potsdam

August-Bebel-Straße 89

14482 Potsdam

République fédérale d'Allemagne

1 Un des quatre grands domaines des licences, voir http://www.parisnanterre.fr/offre-de-formation-/les-domaines-des-licences-12871.kjsp?RH=FR (09/02/2018).

2« Il y a tâche dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. » (CECRL 2001: 15)

3 Le construit fait abstraction de méthodes et de pratiques de classe qui restent à déterminer en fonction de nombreuses variables impossibles à représenter par le tableau.

4 Depuis longtemps, on connaît la méthode du chunking qui favorise la mémorisation d'informations et leur organisation dans la mémoire à court terme. En 1956, dans ses recherches sur la capacité de la mémoire, George Miller a souligné que le traitement de l'information est soumis à des limitations chez l'homme. Le nombre d'unités qu'un individu peut traiter simultanément comporte un maximum. Miller a appelé chunks ces unités fonctionnelles de contenu informationnel: «In order to speak more precisely, therefore, we must recognize the importance of grouping or organizing the input sequence into units or chunks. » (Miller 1956 http://www.musanim.com/miller1956/; 09/02/2018) Il est vrai que plus de 60 ans après les travaux de Miller, la définition d’un chunk reste spéculative. Mais l'idée que lorsqu’un ensemble de données est réduit à sa forme la plus compacte, il nécessite moins d’espace en mémoire de travail, reste d'actualité.

5 La numérotation commence par le numéro 10 pour laisser la place à d’autres domaines et sujets, p.ex. l’histoire du droit.