Journal of Linguistics and Language Teaching

Volume 2 (2011) Issue 2
pp. 325 - 336

Medien- und medieneffektabhängiges

Vokabellernen

Hans W. Giessen (Saarbrücken, Germany)

Abstract (English)

In the present study, three different ways of vocabulary learning were presented to students. The first group of students was given a vocabulary list on a paper sheet. The second group learned from the very same list presented on a computer screen, while the third group learned the same lexical items from a computer screen which included morphing effects. In the third group, learning achievements were the worst. Achievements were found to be the best in the first group in which the learning material was presented on a paper sheet.  These effects may result from the degree of activation of the amygdala. 

Key words: computer-based learning, vocabulary, amygdala

Abstract (Deutsch)

Zur Untersuchung medien- und medieneffektabhängiger Effekte beim Vokabellernen sollten Probanden in drei Gruppen und unter verschiedenen Bedingungen Vokabeln lernen: eine Gruppe vom Blatt, die zweite Gruppe vom Computer, und die dritte Gruppe ebenfalls vom Computer, zudem verstärkt durch Blendeffekte. In dieser Kombination war die Lernleistung besonders schlecht. Am erfolgreichsten waren die Probanden, die vom Papierblatt lernten. – Es wird vermutet, dass, wie in der Ausgangsthese formuliert, die Aktivierung der Amygdala ausschlaggebend ist.

Stichwörter: Computergestütztes Lernen, Vokabellernen, Amygdala

1. Einleitung

Die Ergebnisse der Hirnforschung beziehungsweise der Neurowissenschaften ermöglichen neue Erkenntnisse über das Lernen (dazu jüngst: Spitzer 2010, Roth 2011) und speziell über das Sprachenlernen (Langner 2011). Verschiedene Verfahren lassen erkennen, welche Gehirnregionen unter welchen Voraussetzungen aktiv werden. Insbesondere wissen wir nun auch genauer, welche Gehirnregionen beim (Sprachen-) Lernen aktiv und notwendig sind, und welche eher hinderlich oder gar lernhemmend wirken.

Somit besteht auch die Möglichkeit, die Resultate dieser Befunde in Übereinstimmung mit Lernstrategien und -vorgängen zu bringen. Letztlich muss es unser Interesse sein, die Voraussetzungen zu schaffen, dass möglichst die Gehirnregionen aktiviert werden, die den jeweiligen Lernprozessen förderlich sind, und die Aktivität derjenigen Gehirnprozesse begrenzt wird, die dem Lernen hinderlich sind.

Dies sind jeweils sehr unterschiedliche Hirnregionen, je nach Lerninhalt und -situation. Eine erste Konkretisierung erfolgt durch die Eingrenzung auf das Sprachenlernen. Allerdings handelt es sich auch dabei um ein noch sehr weites Feld, das von der aktiven Sprachproduktion über das Hör- und Leseverstehen, die Phonetik und Grammatik bis hin zum Wortschatz (Vokabellernen) reicht (von weiteren, eng damit verbundenen und zweifellos ebenfalls notwendigen Feldern wie dem Übermitteln interkultureller Kenntnisse und Informationen zur Landeskunde einmal ganz abgesehen). Verallgemeinernd kann an dieser Stelle bereits angedeutet werden, dass diese unterschiedlichen Bereiche des Sprachenlernens auch mit unterschiedlichen Bereichen unseres Gehirns verknüpft sind. Akustische Reize werden woanders verarbeitet als visuelle Effekte; Lernen beziehungsweise Reflektion und Kreativität erfordert jeweils spezifische Gehirnaktivitäten – und wird von jeweils spezifischen Störfaktoren beeinflusst.

Ein wichtiger Aspekt in diesem Kontext ist die Konkurrenz zwischen Hippocampus (Seifert 1983, Traub/Miles 1991, Andersen 2006) und Amygdala (Eleftheriou 1972, Aggleton 1992, 2000, Phelps 2006). Lernen, Kreativität, auch das Memorieren (etwa von Vokabeln) erfolgt mit Hilfe des Hippocampus, der Cortexrinde (insbesondere des Assoziationscortex) sowie der Insula. Dagegen beeinträchtigt die Amygdala die Funktion des Hippocampus. Die Amygdala wird aktiv, wenn wir starke Emotionen empfinden (Aggleton 2002, Damasio 2003), bei Freude, aber auch bei Sorgen, Furcht und Angst. Sie schüttet dann Hormone aus und beeinflusst den Blutdruck. Dies überlagert alle mit dem Hippocampus assoziierten Prozesse beziehungsweise bringt sie zum Stillstand. Etwas überspitzt: Wird die Amygdala aktiv, blockiert sie den Hippocampus.

Die evolutionsgeschichtliche Erklärung ist, dass es in einer gefährlichen Situation – wenn beispielsweise ein Raubtier plötzlich angreift – nicht sinnvoll ist, viele Überlegungen anzustellen. In einer solchen Situation sind schnelle Reaktionen notwendig: Flucht oder Kampf. Zu diesem Zweck muss umgehend der Blutdruck erhöht werden. Dazu werden Hormone ausgeschüttet. Der Hippocampus und die mit ihm assoziierten Prozesse sind dabei nur hinderlich. Die gilt im Übrigen auch heute noch. Wenn auf der Straße ein Auto herangeschossen kommt, wäre es lebensgefährlich, darüber nachzudenken, ob wir dieses Volvo-Modell schon einmal gesehen haben und wie viel PS der Wagen wohl hat. In dieser Situation sind, erneut, schnelle Reaktionen notwendig. Wir müssen beiseite springen. Die Amygdala schafft die Voraussetzungen, dass die dafür notwendigen physiologischen Prozesse ablaufen können.

Daher sind beide Gehirnareale in der Tendenz Antagonisten. Vom Ergebnis her war dies grundsätzlich bekannt: Wir wissen, dass viele Studierende in Prüfungssituationen, wenn Angst ebenfalls die Amygdala aktiv werden lässt, einen ’Black Out’ haben können und Sachverhalte nicht mehr präsent zu sein scheinen, die sie zu wissen glaubten. Angst schränkt auch die Möglichkeiten ein, kreativ zu reagieren. Das Phänomen war mithin schon lange bekannt; anhand der neueren neurologischen Erkenntnisse wissen wir auch genauer, warum dies so ist.

Es ist naheliegend, dass der Antagonismus zwischen Hippocampus und Amygdala auch im Kontext des Sprachenlernens von Bedeutung ist. Wenn wir beispielsweise Vokabeln lernen wollen, darf die Amygdala nicht stimuliert werden.

Nun ist es so, dass die Amygdala bereits durch visuelle Reize aktiviert wird, insbesondere durch Bewegungen. Dies erklärt sich aus dem oben gesagten, denn: Eine Bedrohung war evolutionsgeschichtlich wohl überwiegend mit Bewegungen verbunden. Die Metapher bestätigt es noch immer: ,Gefahr kommt auf uns zu’ – das fremde Tier, die Lawine, das Auto. Wenn wir die Gefahr ,kommen sehen’, müssen wir schnell handeln. Andererseits hat die Tatsache, dass die Amygdala nicht nur allgemein bei Angst oder emotional einschneidenden Situationen aktiv wird, sondern tendenziell eben bereits dann, wenn wir Bewegungen sehen, Konsequenzen für die Gestaltung von Lernumgebungen. Ist das Ziel, dass beispielsweise Vokabeln gelernt werden sollen, müssen Störungen oder auch nur Irritationen vor allem visueller Art wenn möglich minimiert werden.

Fraglich ist nun, wie sehr sich diese grundsätzlichen Erkenntnisse auswirken. Heutzutage erfolgt das Sprachen- und insbesondere auch das Vokabellernen auch computergestützt, und in diesem Kontext ist es üblich (und schick), dass es viele Anwendungen gibt, in denen Programme eingesetzt werden, die mit Bewegungen arbeiten. Mitunter werden wichtige Vokabeln herausgehoben, in dem sie aufgeblendet werden und dann wieder verschwinden, um einem Eingabefeld Platz zu machen. Häufig gibt es neben dem Vokabelfeld Filmanwendungen.

Fraglich ist, ob all dies förderlich ist, oder – zumindest bezüglich des Vokabellernens – eher hinderlich. Sind die theoretischen Erkenntnisse aus der Hirnforschung mithin von Bedeutung für die Praxis, oder dominiert das informationstechnisch machbare, ohne dass dies Konsequenzen hätte (vielleicht sogar im Gegenteil, da moderne Programme die Lust am Sprachenlernen steigern)?

2. Das Experiment

Daher sollte im Rahmen eines Experiments überprüft werden, ob eine möglicherweise durch Bewegungen auf dem Computerbildschirm stimulierte Reizung der Amygdala Auswirkungen auf die Effektivität des Vokabellernens hat. Zu diesem Zweck wurden drei Gruppen gebildet. Eine Gruppe sollte Vokabeln auf traditionelle Art und Weise lernen, von einer Vokabelliste, die den Probanden auf Papier überreicht wurde; die zweite Gruppe sollte dieselbe Vokabelliste am Computer lernen, aber von einem statischen Word-Dokument aus. Fraglich ist, ob es hier bereits Unterschiede zur ersten Gruppe gibt, ob also beispielsweise der Computer selbst eine andere Art des Vokabellernens evoziert und mithin eine weitere veränderbare Variable darstellt. Im Fall der dritten Gruppe wurde ein Flash-Dokument gestaltet, in dem die deutschen und die fremdsprachigen Vokabeln einander in einem Auf- und Abblendprozess ersetzten. Hier handelte es sich also um Bewegungen, wenngleich relativ langsamer Art. Fraglich ist, ob diese Bewegungen einen Unterschied zum traditionellen Lernen und gegebenenfalls einen erneuten Unterschied zum statischen computergestützten Vokabellernen verursachen.

Die zu lernenden Vokabeln sollten natürlich erkennbar sein, mussten also - angesichts der Tatsache, dass die Probanden alle deutsche Muttersprachler sein sollten – in lateinischer Schrift gehalten sein. Alle Studierenden mit deutscher Muttersprache müssten in der Lage sein, diese lateinischen Schriftzeichen zu lesen, während dies bei anderen Schriftzeichen in unterschiedlichem Ausmaß nicht der Fall sein dürfte (etwa bei kyrillischen, erst recht beispielsweise bei chinesischen Schriftzeichen). Die Vokabeln, die die Probanden lernen mussten, sollten mithin einer Sprache entstammen, die in lateinischer Schrift geschrieben wird. Dabei sollten solche Sonderzeichen vermieden werden, die dem Deutschen unbekannt sind (etwa das polnische ,ł’).

Die Vokabeln selbst sollten, wenn möglich, allen Probanden unbekannt sein. Von daher schied eine Sprache aus, die an Schulen oder an der Universität üblicherweise unterrichtet wird (wie Englisch, Latein, Französisch, Spanisch, Italienisch). Andererseits sollte den Probanden nicht der Eindruck vermittelt werden, ihre Lernbemühungen seien völlig unsinnig. Daher sollten keine Fantasiewörter angezeigt werden, sondern durchaus Vokabeln einer existierenden Sprache. Die Wahl fiel schließlich auf Ungarisch, eine Sprache aus einer anderen Sprachfamilie (so dass vermutlich auch kein Wort zu erraten wäre). Dennoch ist das Land so groß und innerhalb der EU wie auch als Reiseland so bedeutend, dass die Relevanzfrage als unbedeutend eingeschätzt wurde.

Der Umfang wie die Thematik des Vokabulars sollte nicht allzu umfangreich sein. Im Rahmen von 45 Minuten sollten die Probanden eine Liste von 10 Vokabeln lernen. Die Vokabeln sollten aus dem Umkreis des Wortfeld zum Tourismus entstammen. Jeder Proband erhielt jeweils die selbe Vokabelliste.

Anschließend, sowie – in Form einer Paneluntersuchung – am folgenden Tag und exakt eine Woche später wurden die Vokabeln erneut abgefragt. Die Anordnung der Lernliste erfolgte alphabetisch, die Reihenfolge bei den mündlichen Abfragen erfolgte nach dem Zufallsprinzip

Die Probanden waren Studierende der Philosophischen Fakultäten an der Universität des Saarlandes in Saarbrücken, die per Aushang gewonnen wurden. Sie mussten deutsche Muttersprachler sein; weitere Anforderungen wurden nicht gestellt.

3. Resultate

Die folgende Tabelle zeigt die Ergebnisse des Experiments. Zunächst wird die durchschnittliche Zahl der korrekt memorierten Vokabeln[1] genannt Der Durchschnittswert bezieht sich auf die tatsächliche Probandenzahl in einer Gruppe (N); die Varianz zeigt an, wie viele Vokabeln jeweils vom besten und vom schlechtesten Lerner einer Gruppe korrekt wiedergegeben werden konnten.

	Gruppe 1 Vokabeln in Schriftform	Gruppe 2: Vokabeln auf Computer (statisch)	Gruppe 3: Vokabeln auf Computer; Auf- und Abblendeffekt
unmittelbar nach dem Lernen	Ø 8 (Varianz: 9 – 5), N = 10	Ø 6 (Varianz: 8 – 3), N = 9	Ø 3 (Varianz: 5 – 1), N = 10
einen Tag später	Ø 5 (Varianz: 7 – 3), N = 10	Ø 3 (Varianz: 6 – 1), N = 7	Ø 2 (Varianz: 2 – 0), N = 9
eine Woche später	Ø 2 (Varianz: 3 – 0), N = 10	Ø 1 (Varianz: 2 – 0), N = 8	Ø 0 (Varianz: 1 – 0), N = 10

Tab. 1: Memorierte Vokabeln

Es war angestrebt, dass jeweils zehn Probanden eine Gruppe bilden. Dies konnte bei Gruppe 1 und 3 erreicht werden; am Experiment nahmen in Gruppe 2 aber nur neun Probanden teil. Da das Experiment als Panel-Untersuchung konzipiert war, sollten dieselben zehn Probanden am Folgetag und in der Folgewoche erneut befragt werden. Das Zeitkorsett führt zunächst dazu, dass der Ausfall in Gruppe 2 nicht mehr kompensiert werden konnte.

Die Probanden mussten sich anmelden; sie erhielten jeweils am Vortag sowie am Morgen der Untersuchungstage eine Erinnerungsmail.

Die Paneluntersuchung konnte in Gruppe 1 problemlos durchgeführt werden. In Gruppe 3, die ebenfalls aus zehn Probanden bestand, konnten bei der Befragung in der Folgewoche alle zehn Teilnehmer (erneut) erreicht werden, allerdings fehlte ein Proband bei der Befragung am Folgetag. Bei Gruppe 2, die bereits zu Beginn nur neun Teilnehmer aufwies, reduzierte sich die Teilnehmerzahl am Folgetag sogar auf (nur) sieben. In der Untersuchung, die exakt eine Woche nach dem Experimentaltermin stattfand, nahmen dann immerhin acht Probanden teil, also wieder ein Proband mehr. – Die jeweils guten Ergebnisse zum dritten Untersuchungszeitpunkt können damit erklärt werden, dass er zur selben Uhrzeit wie der Ersttermin stattfand. Wer also grundsätzlich zu diesem Termin Zeit hatte (und der Ersttermin war ja am zeitintensivsten), hatte damit vermutlich auch eine Woche später (erneut) Zeit. Das war offenbar am Folgetag nur etwas eingeschränkt der Fall gewesen, obwohl die Termine natürlich bereits auf dem Aushang und erneut zu Beginn des Experiments kommuniziert wurden. Die ,Ausfallquote’ bewegt sich aber im bei sozialwissenschaftlichen Experimenten üblichen, tendenziell in diesem Kontext sogar eher niedrigen Bereich.

4. Interpretation der Ergebnisse und Zusammenfassung

Es gibt in der Tat deutliche Unterschiede bezüglich der Behaltensleistung der Vokabeln in Abhängigkeit vom Medium, über das gelernt wird. Eine klassische Vokabelliste war im Kontext des Experiments am erfolgreichsten, der Einsatz des Computers scheint die Lerneffizienz bereits zu verschlechtern, und Bewegung führt zu einem noch schlechteren Ergebnis. Offensichtlich konnte also die Hypothese (Ausgangsvermutung) bestätigt werden. Demnach führt eine über den Computer präsentierte und mehr noch eine dort durch Bewegung hervorgehobene Vokabelliste nicht zu Verbesserungen, sondern umgekehrt zu einem auffällig schlechteren Ergebnis.

Allerdings könnte fraglich sein, ob sich die hier präsentierten Resultate replizieren lassen; zudem ist noch nicht bestätigt, dass die vermutete Ursache ausschlaggebend war.

Zunächst muss diskutiert werden, ob die Probandenzahl pro Gruppe zu niedrig war, so dass es vielleicht bereits durch einzelne ,Ausreißer’ zu signifikanten Verschiebungen gekommen ist. In der Tat gibt es bei vielen sozialwissenschaftlichen Experimenten eine höhere Teilnehmerzahl – allerdings vor allem dort, wo Einstellungen untersucht werden. Auch bei scheinbar ,objektiven Lernleistungen’ spielen natürlich subjektive Faktoren eine Rolle, von der Tagesform bis zur kognitiven Kompetenz. Die Varianz der Einflussfaktoren ist aber begrenzter und die Variablen einheitlich, so dass hier vermutet wird, dass die Teilnehmerzahl hinreichend groß ist und zu aussagekräftigen Ergebnisse führt. Dennoch sollte das Experiment mit einer größeren Probandenzahl wiederholt werden.

Da bereits bei der zweiten Gruppe, die die Vokabeln am statischen, als ohne Bewegungseffekte auskommenden Computermonitor lernen sollte, ein gewisser Einbruch zu beobachten war, könnte auch die konkrete Umsetzung und Durchführung des Experiments im Rahmen des computergestützten Lernens dafür verantwortlich sein, dass es zu Effekten gekommen ist, die die Ausgangshypothese zu bestätigen scheinen, obwohl sie tatsächlich andere Ursachen haben. So hatte das Medium zweifellos Auswirkungen. Insbesondere gab es bereits auf demselben Computermonitor zahlreiche Zusatzinformationen, die möglicherweise ablenkend wirkten: Die Probanden registrierten beispielsweise, mit welchen Programmen und Programmversionen die Vokabeln angezeigt wurden. Probanden veränderten gar Einstellungen im Programm. Es wurde etwa beobachtet, dass ein Proband im Word-Dokument über die Zoom-Funktion der Kommandoleiste die Größe der Seitendarstellung verändert hatte. Auch die jeweiligen Sitznachbarn konnten dies beobachten und waren dadurch möglicherweise abgelenkt. Natürlich gibt es entsprechende Möglichkeiten und Verhaltensweisen nicht nur in der Laborsituation. Vom Medium abhängige Effekte entstehen vielmehr immer dann, wenn mit Medien gearbeitet wird. Vermutlich wirken sie sich im Gruppenkontext aber stärker aus – insbesondere können sie sich gegebenenfalls nicht beim agierenden, dafür umso stärker bei den danebensitzenden Lernern als irritierend erweisen. Bereits deshalb sollte das Experiment in variierten Settings wiederholt werden, etwa, indem Probanden nicht gruppenweise, sondern allein und isoliert lernen[2].

Die diskutierten Punkte mögen mithin die Validität des Experiments - und somit diejenige des Ergebnisses - beeinflusst haben, so dass allein aus diesem Grund Folgeuntersuchungen sinnvoll sind. Gegebenenfalls wirken sich die beschriebenen Effekte in der Tat so stark aus, dass die hier ermittelten Resultate Konsequenzen nahelegen, die übertrieben erscheinen. Allerdings fiel im Verlauf des Experiments nichts auf, was als Erklärung für eine Alternativhypothese dienen könnte. Es mag mithin fraglich sein, ob das Ausmaß der in diesem Experiment beobachteten Effekte auch in anderen Laborsettings oder in realen Lernsituationen ähnlich stark ist. Wenn aber ähnliche Effekte repliziert werden sollten, liegt die Vermutung nahe, dass die hier formulierte Erklärung ursächlich ist.

Demnach wäre es in der Tat sinnvoll, im Kontext des Vokabellernens auf den Computer - und dort in jedem Fall auf sich bewegende Darstellungen der Vokabeln - zu verzichten.

Anhang

Vokabelliste

Auf wiedersehen	búcsú
Bitte	kérem
Danke	köszönöm
Entschuldigung	Bocsánat
Ferien	ünnep
Guten Tag	jó napot kívánok
die Mahlzeit	az étkezés
das Restaurant	az étterem
Tschüß	viszlát
die Übernachtung	az éjszaka

Bibliographie

Aggleton, John P. (1992), The Amygdala: Neurobiological Aspects of Emotion, Memory and Mental Dysfunction. London: Wiley

Aggleton, John P. (2000), The Amygdala: A Functional Analysis. Oxford: Oxford University Press

Aggleton, John P.; Young, Andrew W., (2002), “The Enygma of the Amygdala. On Its Contribution to Human Emotion”. In: Lane, Richard D.; Nadel, Lynn (Eds.) (2002), Cognitive Neuroscience of Emotion. Oxford; New York: Oxford University Press. 12 – 23.

Andersen, Per; Morris, Richard; Amaral, David; Bliss, Tim; O‟Keefe, John (Eds.) (2006), TheHippocampus. Oxford: Oxford University Press

Damasio, Anotonio (2003). Looking for Spinoza: Joy, Sorrow and the Feeling Brain. New York, New York: Harcourt.

Eleftheriou, Basil. E. (Ed.) (1972), Neurobiology of the Amygdala. London: Plenum

Langner, Michael (2011), „Digitale Medien, E-Learning - und was ,sagt’ unser Gehirn dazu?“. In:1. Saarbrücker Fremdsprachentagung. Saarbrücken.

Phelps, Elizabeth A. (2006), “Emotion and Cognition: Insights from Studies of the Human Amygdala”. In: Annual Review of Psychology, Vol. 57, 27 – 53.

Roth, Gerhard (2011), Bildung braucht Persönlichkeit: Wie Lernen gelingt. Stuttgart: Klett-Cotta

Seifert, Wilfred (1983) Neurobiology of the Hippocampus. London: Academic Press

Spitzer, Manfred (2010), Medizin für die Bildung: Ein Weg aus der Krise. Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag

Traub, Roger D.; Miles, Richard (1991), Neuronal Networks of the Hippocampus. Cambridge: Cambridge University Press

Autor:

Prof. Dr. Hans W. Giessen

Informationswissenschaft

Universität des Saarlandes

Postfach 151150

D-66041 Saarbrücken

E-Mail: h.giessen@gmx.net

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[1] Die Kategorie ,korrekt memorierte Vokabeln’ bedeutet, dass diese fehlerlos wiedergegeben werden mussten. Wurde eine Vokabel mit leichten Fehlern wiedergegeben, wäre sie möglicherweise in einer kommunikativen Situation noch verständlich gewesen, was bereits einen nicht unbedeutenden Lernerfolg darstellt. Dennoch wurden solche Angaben hier nicht gewertet, da es sich bei diesen nicht um eine exakte Replikation handelt.

[2] Andererseits widersprechen auch diese Beobachtungen nicht notwendigerweise der Ausgangshypothese, denn gerade beispielsweise die Ablenkung durch den Probanden, der die Programmeinstellungen verändert hat, wirkte sich bei den Sitznachbarn durch Bewegungseffekte auf dem Nachbarmonitor aus – wenn auch nicht durch solche, die für das Experiment kreiert worden waren.

Journal of Linguistics and Language Teaching
Volume 9 (2018) Issue 1
pp. 131-138

Frank Kostrzewa: Erwerb und Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache. Empirische Studien und unterrichtliche Implikationen. Hamburg: Verlag Dr. Kovač 2018 [PHILOLOGICA – Sprachwissen­schaftliche Forschungsergebnisse; Bd. 223] (ISBN 978-3-8300-9808-9)

Die vorliegende Monographie erstreckt sich auf die Erforschung des Deutschen als Fremdsprache in seiner Erlernung und unterrichtlichen Vermittlung – vorwiegend mit Bezug auf koreanische Lerner. Auf der Basis der empirisch ausgerichteten Sprachlehr- und -lernforschung wird die Beantwortung grundlegender Fragen angestrebt - wie beispielsweise derjenigen, ob der Spracherwerbsprozess als solcher im Wesentlichen ein kognitiver bzw. konstruktiv(istisch) ausgerichteter ist oder eher auf Habitualisierung beruht und in welchem Maße das Alter der Lernenden, ihre Intelligent, ihre soziale Herkunft und ihre individuellen Unterschiede dabei eine Rolle spielen. Das hier angestrebte Spektrum ist dabei ein recht breites, und die aufgeworfenen Fragen sind für den Fremdsprachenerwerb und die Fremdsprachenvermittlung im Allgemeinen – nicht nur in Bezug auf Deutsch als Fremdsprache und nicht nur mit Blick auf koreanische Lerner – von zentraler Bedeutung.

Der vorliegende Band ist dabei als eine Sammlung von Aufsätzen aufgebaut – hierauf verweisen auch Formulierungen wie „Gegenstand des vorliegenden Beitrags“ (82) oder „Im vorliegenden Beitrag“ (103) -, an deren Ende jeweils eine separate Bibliographie erscheint. Eine Einleitung zur der vorliegenden Monographe im eigentlichen Sinne existiert nicht, als solche dienen die zweiseitigen Ausführungen, die dem Inhaltsverzeichnis vorgelagert und nicht mit Seitenzahlen bezeichnet sind, auf die sich der erste Absatz dieser Rezension bezieht. Ein abschließendes Kapitel, in dem die dargelegten empirischen Befunde synthetisiert und in einen hören Zusammenhang eingeordnet werden, existiert ebenfalls nicht. Die einzelnen Kapitel enthalten jedoch jeweils eine Einleitung und ebenso abschließende Bemerkungen, die beispielsweise als Fazit (z.B. 216 und 224f), als Fazit und Ausblick (33ff), als Zusammenfassung und unterrichtliche Implikationen (58f) oder auch als Zusammenfassung und methodische Implikationen (254f) ausgewiesen sind.

In folgerichtiger Unterscheidung der beiden im Titel des Buches ausgewiesenen Bereiche – des Erwerb von Fremdsprachen einerseits und deren Vermittlung andererseits – ist die Monographie entsprechend in zwei Teile untergliedert, deren erster die ungesteuerte Aneignung des Deutschen als Fremdsprache zum Thema hat (9ff) und deren zweiter dessen gesteuerte Aneignung thematisiert (145ff). Die jeweiligen Kapitel innerhalb dieser beiden Teile werden dabei mit römischen Ziffern belegt.

Kapitel I (11ff) bezieht sich auf die Untersuchung vom Formeln und Routinen für den Erwerb des Deutschen als Zweit- und Fremdsprache. Dabei wird Formelhaftigkeit in einem umfassenden Ansatz - in mündlichen Äußerungen von Muttersprachlern (13ff) und in der mündlichen Lernersprache (16ff), im Grenzbereich zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit (25f) sowie in schriftlichen Äußerungen von Muttersprachlern (26ff) und in schriftlicher Lernersprache (30ff) - näher beleuchtet. Lerntheoretisch von Bedeutung sind in diesem Zusammenhang sicherlich die Formelhaftigkeit von Lerneräußerungen, die aufgrund gehörten oder gelesenen Inputs entstehen (Fremdkopie) oder von diesen selbst geprägt werden (Selbstkopie) (33). Sie scheint zudem sowohl für Lerner mit geringen Fremdsprachenkenntnissen von Bedeutung zu sein als auch für fortgeschrittene Lerner. Von erheblicher Wichtigkeit ist ebenfalls die Feststellung, dass formelhafte Wendungen gezielt im Unterricht vermittelt und geübt werden sollen (32) – nicht zuletzt, und dies sei hier hinzugefügt, weil den Lernern durch ihre Aneignung, gleichsam automatisch, korrektes und entweder in identischer Form verwendbares oder nur unwesentlich zu modifizierendes Sprachmaterial zur Verfügung gestellt wird.

„Kommunikationsstrategien koreanischer Deutschlerner“ stehen im Mittelpunkt des zweiten Kapitels (41ff). Hier werden zunächst Reduktions- bzw. Vermeidungsstrategien (42f), bei denen die Lerner aufgrund fehlender Sprachbeherrschung nicht die Information zu kommunizieren imstande sind, die sie kommunizieren möchten oder deren Ausdruck von ihnen erwartet wird. Im Anschluss stehen Kompensationsstrategien als „aktive Problemlösungsstrategien“ (43ff) im Mittelpunkt, worunter beispielsweise der Wechsel in die Muttersprache oder in eine andere Fremdsprache, die Verwendung ähnlicher Ausdrücke oder eigene Wortschöpfungen des Lerners behandelt werden. Zum Schluss werden an Beispielen Verstehensstrategien dargestellt (46ff). Die Ausführungen sind hier, wie zuvor auch, informativ - wünschenswert wäre jedoch eine analytische Einschätzung und eine didaktische Einordnung dieses Problembereichs, die die Beschreibung hier noch praxisnäher hätte werden lassen.

Kapitel III (51ff) beschäftigt sich mit Spracherwerbssequenzen und den mit ihnen in Zusammenhang stehenden Forschungsimplika­tionen für den Unterricht. Im Rahmen dieses Ansatzes wird postuliert, dass alle Lerner mehr oder minder die gleichen Spracherwerbsphasen absolvieren, dies jedoch mit unterschiedlichem Zeitaufwand tun (51), was dann natürlich einen unmittelbaren Einfluss auf die Planung von Unterreicht und die Behandlung und Abfolge der entsprechenden grammatischen Konstruktionen in diesem hätte. Der sich anschließende, kurze Forschungsüberblick, in dem – wie übrigens im gesamten Buch – immer wieder über das Sprachenpaar Deutsch-Koreanisch hinausgegangen und ein ungleich breiterer Dokumentationsansatz gewählt wird - führt den Autor zu der folgenden Einschätzung:

Es konnte gezeigt werden, dass hinsichtlich der Erwerbsverläufe im Erst- und Zweitspracherwerb inter-individuelle Gemeinsamkeiten zu beobachten sind, die den Schluss einer Existenz universeller Erwerbsverläufe nahe legen [sic!]. Insbesondere durch die Ergebnisse von Morphemstudien und Fehleranalysen konnte aufgezeigt werden, dass morphologisches und syntaktisches Wissen in einer spezifischen Reihenfolge erworben werden. (58)

„Modalwörter in der Interlanguage koreanischer Deutschlerner“ werden in Kapitel IV (61ff) beschrieben. An eine Einführung in das Thema (61f) und eine Beschreibung der morphosyntaktischen (61ff) und der semantischen Merkmale (64) von Modalwörtern sowie eine Kurzdarstellung der epistemischen Modalität (65ff) schließt sich die linguistische Analyse derjenigen Modalwörter an, die in schriftlichen Texten figurierten, die von Studierenden der Seouler Fremdsprachenuniversität in deren drittem und viertem Studienjahr verfasst wurden, wobei dieses Korpus nicht näher hinsichtlich seines Umfangs und des Zustandekommens der einzelnen Texte erläutert wird. Näher eingegangen wird dabei auf 13 Modalwörter, von denen wohl die frequentesten – auch dies wird nicht vollkommen deutlich – vielleicht, wirklich, natürlich, tatsächlich, möglicherweise und gewiss sind (67ff). Eine Einschätzung hinsichtlich der (korrekten) Verwendung dieser durch die erwähnten koreanischen Deutschlerner wird dabei nicht vorgenommen, ebenso verbleibt die Analyse im rein linguistischen Rahmen, ohne dass auf didaktische Implikationen verwiesen wird.

Auf den Erwerb der deutschen Modalpartikel mal – einen bislang recht wenig erforschten Bereich - wird in Kapitel V eingegangen (75ff), wobei dieses alternativ zusammen mit den Kapiteln IV und VI als jeweilige Unterkapitel in ein übergeordnetes Kapitel zu den Modalpartikeln hätte eingegliedert werden können, so dass in der vorliegenden Monographie dann – zusammen mit weiteren, ähnlichen Umsetzungsmöglichkeiten - insgesamt eine tiefere und zugleich übersichtlichere Kapitelstufung zustandegekommen wäre. Nach einer Einführung in das Thema (75f) und in den Forschungsstand (76f) werden Forschungsergebnisse zur Verwendung der erwähnten Modalpartikel einer polnischen Lernerin sowie türkischer Migranten und finnischer Lerner des Deutschen vorgestellt (78ff). Der Autor fordert in seinen Schlussfolgerungen eine stärkere Berücksichtigung der einschlägigen Forschungsliteratur zu den Modalpartikeln für die Didaktik und Methodik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache und macht recht konkrete Vorschläge zu deren Einführung und Behandlung im Unterricht (84f). Zudem postuliert er eine eben solche unterrichtliche Behandlung der deutschen Modalpartikeln aber, ja und schon (85). Auch wenn in diesem Kapitel keinerlei Bezug zu koreanischen Lernern hergestellt wird, sind die Ausführungen dennoch für eine allgemeine Vermittlung dieser Modalpartikeln im Deutschunterricht lesenswert.

Die Modalpartikel eigentlich steht im Mittelpunkt von Kapitel VI (89ff). Hierin wird der Erwerb dieser Partikel in der Sprachlernbiographie der zuvor erwähnten polnischen Deutschlernerin im Rahmen einer Longitudinalstudie beschrieben. Nach allgemeinen Ausführungen zu den Modalpartikeln (90) wird die Partikel eigentlich linguistisch beschrieben (91ff), und im Anschluss daran wird der Erwerb dieser durch die erwähnte Lernerin empirisch dokumentiert (94ff). Im – sehr kurzen – Fazit (99) wird lediglich konstatiert, dass die Lernerin die Partikel sicher erworben habe. Hier wäre eine weitergehende Analyse, die DaF-Dozenten gegebenenfalls Rückschlüsse auf ihre eigenen Erfahrungen mit Deutschlernern und deren Gebrauch der Modalpartikeln ermöglicht hätte, durchaus interessant gewesen.

Um „Kausalitätsmarkierungen im Deutschen und Koreanischen und deren Erwerb“ geht es in Kapitel VII (103ff). Nach einer Einführung in das Thema (103ff) werden die Kausalitätsmarkierungen im Deutschen (106ff) und Koreanischen (108ff) linguistisch beschrieben, wobei der Autor ein dringendes Desiderat zu deren gründlicher empirischer Erforschung in beiden Sprachen für den Erst-, Zweit- und Fremdsprachenerwerb konstatiert (113). Als die von koreanischen Deutschlernern am vielseitigsten verwendeten kausalen Konjunktionen konnten weil und wenn festgestellt werden (114). Zudem werden an Einzelbeispielen u.a. die fehlerhafte Verwendung von weil ohne nachfolgendes Subjekt (115) und die inkorrekte Realisierung der wenn-dann-Struktur, jedoch ohne das zweite Element dann aufgezeigt (116). Eine abschließende Bewertung dieser Befunde und eine didaktische Einschätzung hinsichtlich der Möglichkeiten einer funktionalen Bearbeitung dieser Phänomene im Unterricht werden nicht vorgenommen.

Konjunktionen im Allgemeinen – also nicht nur in Bezug auf Kausalität – werden in kontrastiver Sicht in dem folgenden Kapitel behandelt (119ff), in dem die sprachlichen Gegebenheiten im Deutschen und Koreanischen zunächst beschrieben werden (120ff) und danach auf mögliche Schwierigkeiten koreanischer Deutschlerner eingegangen wird (125ff). Diese bestehen unter anderem in der Verwechslung der finalen Konjunktion damit mit der kausalen Konjunktion weil. Eine andere Schwierigkeit besteht in dem Ausdruck der Semantik der konditionalen Konjunktion wenn durch die Konstruktion Es (wäre besser), dass… .(127). Keine Schwierigkeiten haben koreanische Deutschlerner hingegen mit der korrekten Verwendung der temporalen Konjunktion dann (127).

Kapitel IX „Adverbien und Adverbialien im Koreanischen und Deutschen“ (131ff) bildet den Abschluss des ersten Teils des vorliegenden Buches. Auf das einführende Kapitel folgt eine linguistische Beschreibung des Objektbereichs im Deutschen (133ff) - inklusive einer detaillierten Adverbklassifikation – und Koreanischen (136ff). Ein wesentliches Problem dieser Lernergruppe scheint in der „fehlerhaften Bedeutungszuschreibung der Modaladverbien“ (139) zu liegen, so in der Verwendung des Temporaladverbs zuerst in der Bedeutung von vor allem, was anhand von Beispielen dargestellt wird. Hingegen scheinen koreanische Lerner die Relativ- und Interrogativadverbien weitgehend unproblematisch zu beherrschen (141).

In Teil 2 des Buches „Die Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache“ (145ff) wird zunächst die Wortschaftzvermittlung in ihren semantischen Grundlagen behandelt (147ff). Beschrieben werden in diesem Zusammenhang die heutzutage als weniger wichtig erachtete Merkmalsemantik (147ff) und die Prototypensemantik (151ff), wobei ein Prototyp die „hypothetische Konstruktion des typischst möglichen Beispiels einer Kategorie“ (151) darstellt. In den „Implikationen für die Wortschatzvermittlung“ (155f) wird auf in der einschlägigen Literatur diskutierte, mögliche Defizite der Wortschatzerlernung auf der Basis von Prototypen eingegangen, es wird hingegen hier keine abschließende Bewertung vorgenommen, was jedoch für Dozenten des Deutschen als Fremdsprache durchaus hätte hilfreich sein können.

Die „Wortschatzvermittlung im Daf- und DaZ-Unterricht“ steht im Mittelpunkt des zweiten Kapitels (159ff). Auch hier hätte sich eine Gliederung, in der die ersten beiden Kapitel in einem Großkapitel zusammengefasst worden wären, angeboten. Eingegangen wird hier insbesondere auf Verfahren (160ff) und Strategien (162ff) der Wortschatzvermittlung. Im Rahmen Ersterer wird u.a. auf die enge Wechselwirkung zwischen enzyklopädischem und lexikalischem Wissen verwiesen und auf die unbedingte Notwendigkeit dazu, neu zu erlernendes Wortmaterial zu kontextualisieren, da (ausführliche) kontextorientierte Erklärungsverfahren sich empirisch als überlegen gegenüber solchen Verfahren erwiesen haben, in denen der Kontext außer Acht gelassen wird. Im Rahmen Letzterer wird u.a. auf soziale Strategien des Wortschatzerwerbs - der Lehrkraft oder den Kommilitonen gestellte Fragen - und Determinationsstrategien - Affixanalyse, Suche nach Entsprechungen im muttersprachlichen Wortschatz, kontextuelles Inferieren - eingegangen. Dabei ist der Einsatz bewusster Worterschließungsstrategien als besonders vielversprechend anzusehen. Hilfreich ist dabei auch ein breiteres Verständnis von Kontext – einschließlich von Bildern und Symbolen. Ebenso sollten Lernende mehr als bisher zu der Verwendung einsprachiger Wörterbücher – und dies sei hier hinzugefügt, auch in elektronischer Form – angehalten werden. Die Berücksichtigung von Wortfeldern für die Verortung des Wortschatzes im mentalen Lexikon wird ebenfalls als sehr wichtig referiert. Auch die Berücksichtigung von Kollokationen - so wird hier implizit deutlich – ist für das Wortschatzlernen hochgradig wertvoll.

Das nachfolgende Kapitel steht im Zeichen der Idiomatik des Deutschen (169ff). Dabei werden idiomatische Ausdrücke zunächst typisiert (170ff), wobei beispielsweise auf idiomatische Wortverbindungen, (komparative) Phraseologismen und Kinegramme (z.B. die Achseln zucken), geflügelte Worte, Sprichwörter und Kollokationen eingegangen wird. In Widerspiegelung der gegenwärtigen Entwicklungen wird die große Bedeutung von Phraseologismen für die und in der Vermittlung auch des Deutschen als Fremdsprache betont (174ff), wobei sich bei deren Auswahl an ihrem kommunikativen Wert zu orientieren sei. Aktiv sollten Lerner zunächst vordringlich solche Phraseologismen beherrschen, für die keine Einwort-Alternativen existieren. Angesichts der Aktualität der wissenschaftlichen Diskussion – dies sei hier hinzugefügt - wäre es gerade in diesem Unterkapitel wertvoll gewesen, wenn auch die Literatur nach dem Jahre 2001 berücksichtigt worden wäre.

„Medien- und medieneffektabhängiges Vokabellernen“ steht im Mittelpunkt von Kapitel IV (179ff). Dargestellt werden hier die möglichen Chancen – aber auch Grenzen – multimedialer Lernformen. Ausführlich behandelt wird eine im Jahre 2011 an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe durchgeführte Untersuchung (182ff), in deren Rahmen die Frage gestellt wurde, ob Vokabeln in einer Fremdsprache, die den Probanden ganz sicher nicht – auch nicht partiell – bekannt war, dem Ungarischen, besser vom Blatt, am Computer mit Animation oder am Computer ohne Animation der zu dargebotenen Lexeme erlernen könnten. Dabei erwies sich die in Papierform dargebotene Vokabelliste insgesamt als am besten hierfür geeignet. Die computeranimierte Darstellungsweise führte zu den im Vergleich schlechtesten Ergebnissen. Die Tiefe der Informationsverarbeitung am Computer kann demnach in Bezug auf das Vokabellernen insgesamt als ein wenig niedriger als in traditioneller Papierpräsentation angenommen werden.

Das in Kapitel V des zweiten Teils behandelte Thema ist die „Interkulturelle Kommunikation als Schlüsselqualifikation in heterogenen Gesellschaften (193ff). Nach einer terminologischen Klärung der Begriffe interkulturelle Kommunikation und interkulturelle Kompetenz (193f) wird auf die interkulturelle Kommunikationsfähigkeit eingegangen (194ff). Dabei folgt die Darstellung der wissenschaftlichen Diskussion in diesem Bereich mit einer Berücksichtigung von Untersuchungen der Jahre 1988 bis 1998, in deren Rahmen gefordert wird, interkulturelle Kommunikation zum (übergeordneten) Lernziel des Fremdsprachenunterrichts zu machen, und auf kollektivistische und individualistische Gesellschaften Bezug genommen wird. Im Anschluss daran werden Überlegungen zur Überwindung kultureller Differenzen angestellt (198ff), wobei nicht zuletzt auf zwischen Deutschland und Asien (China, Korea) herrschenden Unterschiede eingegangen wird. Zudem werden ansatzweise Möglichkeiten zur Erlernung interkultureller Kommunikation aufgezeigt (201f).

Fehlerkorrekturen im Daf- bzw. Fremdsprachenunterricht werden in Kapitel VI behandelt (209ff). Nach einem kurzen Abriss der Einstellung der Forschung gegenüber dem Phänomen Fehler (209f) werden Fehler und die Fehlerkorrektur in aller Kürze im Rahmen der Monitor- und Interlanguage-Hypothese, der Output-Hypothese, der Negotiation of Meaning- und der Noticing-Hypothese behandelt. Mit Blick auf die ihnen eigenen Korrekturroutinen lassen sich Lehrende als fehlertolerante-, fehlerintolerante und gemäßigte Korrekturtypen einordnen. Von Lehrenden bevorzugter Korrekturtyp ist die Rückfrage an die Lernenden mit dem Ziel von deren Selbstkorrektur. Die eigentlichen Korrekturen können direkt (explizit) oder indirekt (implizit) sein. Das im Unterricht wohl an häufigsten eingesetzte Feedback ist der (eher implizite) recast, also die korrigierende Wiederholung der Lerneräußerung durch den Lehrer. Dabei soll die Korrektur sich auf ein eng begrenztes Sprachphänomen beziehen, um wirkungsvoll sein zu können. Mit Blick auf das Vorwissen des Lerners wird auf die Kontrastivhypothese verwiesen, also auf das Phänomen, dass der Lerner vor einer gegebenen Fremdsprache bereits seine Muttersprache erlernt hat, auf die er im Fremdsprachenlernprozess bewusst oder unbewusst zurückgreift. Die Erforschung korrektiven Feedbacks und seiner Wirkung im Unterricht bedarf – als hochkomplexer Prozess – nach Einschätzung des Autors noch weiterer intensiver Forschung (212ff), worin ihm uneingeschränkt zugestimmt werden kann.

Implizites und explizites Wissen und seine Bedeutung für den Fremdsprachenerwerb werden im Anschluss an die Fehlerkorrekturen behandelt (219ff). In diesem Zusammenhang wird im Rahmen der Non-Interface-Position davon ausgegangen, dass keine Beziehung zwischen dem expliziten – also durch den Lerner verbalisierbaren - Wissen und dem impliziten – also latent vorhandenen, jedoch nicht verbalisierbaren - Wissen besteht und eine Überführbarkeit von explizitem in automatisiertes, implizites Wissen unmöglich ist. Im Rahmen der Interface-Position wird hingegen postuliert, dass eine solche Beziehung - und auch eine solche Überführbarkeit - besteht. In der starken Version der Interface-Position wird dabei von einer generellen Überführbarkeit ausgegangen, in deren schwacher Version lediglich von einer bedingten und individuell unterschiedlichen Überführbarkeit (219). Im Rahmen Letzterer werden hier die Variability-Hypothese (wechselseitige Durchlässigkeit zwischen beiden Wissenstypen, die durch Übung trainiert werden könne), die Teachability Hypothese (festgelegte Reihenfolge von Erwerbssequenzen und Entwicklungsstufen) und die Noticing-Hypothese (Aufmerksamkeit des Lerners als notwendige Bedingung für das Lernen) behandelt (220ff). Im Hinblick auf die Anteile zwischen impliziten und expliziten Korrekturhandlungen im Fremdsprachenunterricht besteht generell keine Einigkeit in der Forschung, sie sollten jedoch ausgewogen verwendet werden. Bei impliziten Korrekturen ist – so kann man hier folgern – darauf zu achten, dass diese vom Lerner auch tatsächlich wahrgenommen werden.

In Kapitel VIII werden „Aspekte erfolgreichen (Sprach)unterrichts“ dargestellt (227ff). Erfolgreiche Lehrpersonen seien entsprechend dann erfolgreich (228f), wenn sie fachwissenschaftlich, erziehungswissenschaftlich und lernwissenschaftlich qualifiziert, zudem affektiv-emotional kompetent seien, den Unterrichtsstoff in strukturierter Form präsentieren könnten, eine persönliche Unterrichtsatmosphäre und ein lernförderliches Klima kreierten und im Unterricht eine erhebliche mentale Präsenz zeigen könnten. Guter (Fremdsprachen)Unterricht finde entsprechend vor allem dann statt, wenn er in Koordination mit demjenigen anderer Fächer erfolge und den Lerner auf ein Weiterlernen außerhalb der Schule vorbereite (230). Für diesen Bereich konstatiert der Autor einen Mangel an empirischer, unter streng wissenschaftlichen Prinzipen erfolgter Unterrichtsforschung (230ff).

„Kognitions- und gedächtnispsychologische Aspekte der Sprachverarbeitung“ bilden den vorletzten der behandelten Themenkomplexe, in dem die physiologischen Evidenzen (236ff) sowie die kognitionspsychologischen (238ff) und die gedächtnispsychologischen Grundlagen (241ff) der Sprachverarbeitung dargelegt werden. In physiologischer Hinsicht werden u.a. die Broca-Aphasie, die Verarbeitung von Witzen und Humor im Gehirn, wie auch die – nur schwer nachweisbare – Problematik der Verarbeitung von Syntax und Semantik in der linken Hirnhemisphäre und diejenige der Prosodie in der rechten Hemisphäre behandelt (235ff). Kognitionspsychologisch werden das Wahrnehmen, das Verstehen und das Lernen als konstruktivistische Prozesse beschrieben (238ff). Als gedächtnispsychologische Grundlagen werden im Wesentlichen die Verfügbarkeit von Informationen im Kurz- und Langzeitgedächtnis und die Folgen von Lernprozessen als Modifikation der neuronalen Synapsen dargestellt wie auch das Phänomen, dass Erinnerungen auf der Basis sensorischer und motorischer Abläufe entstehen und in engem Zusammenhang mit der persönlichen Vorgeschichte und den zu einem früheren Zeitpunkt erworbenen Kenntnissen und Erfahrungen zu sehen sind (238ff). Eine Zusammenfassung der hier dargestellten Phänomene bzw. eine analysierende Stellungnahme am Ende dieses Kapitels wird nicht vorgenommen.

Das letzte Kapitel des Buches widmet sich der Unterrichtssprache bzw. dem sogenannten teacher talk (247ff). Merkmale der Unterrichtssprache seien eine gewisse Hyperaktivität der Unterrichtenden mit Redeanteilen von 60 % bis 80 %, einer hochgradigen Abstraktion unter Vernachlässigung holistischer Lernkontexte und die Reduktion der Lernenden im fragend-entwickelnden Unterricht auf die Rolle der Antwortenden. Als Abhilfen in einer solchen Situation werden die Stellung realer Fragen im Unterschied zu Scheinfragen und diejenige offener im Unterschied zu geschlossenen Fragen, die immer auch verständlich, deutlich artikuliert und – nicht zuletzt durch die Verwendung von Pausen - gut strukturiert sein sollten, angeführt (247ff).

Mit diesem Kapitel endet die vorliegende Publikation. Ein zusammenfassendes Kapitel, in dem die übergreifende Thematik in generalisierender und gegebenenfalls auch überhöhter Form dargestellt würde, ist nicht vorhanden.

Aufgrund des Buchtitels „Erwerb und Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache“ würde sich der interessierte Leser sicher noch mehr methodisch-didaktische Reflexionen wünschen – und dafür an anderer Stelle vielleicht ein bisschen weniger linguistische Analysen, so notwendig diese auch sein mögen – und zudem noch mehr Passagen, die im weitesten Sinne als Handreichungen für Lehrer und Dozenten gelten könnten. Eine Berücksichtigung dieser Gesichtspunkte in der nächsten Auflage würde mit Sicherheit sehr positiv angenommen.

Dass dies in der geschilderten Weise nicht geschah, ist jedoch wohl auch dem Grundansatzes des Buches geschuldet, das – wie im Untertitel ausgedrückt – auf der Darstellung empirischer Studien basiert. Und in dieser Darstellung empirischer Befunde liegt die große Stärke der vorliegenden Monographie.

Wenn bei Publikationen dieser Art und Ausrichtung immer auch selektiert werden muss, da in diese nicht die gesamte Forschung Eingang finden kann, so sind doch durchweg wichtige Untersuchungen berücksichtigt und zentrale Fragestellungen behandelt worden. Als allgemeine Tendenz kann hier somit festgehalten werden, dass - wohingegen dem informierten Leser und Wissenschaftler die hier dargestellten Forschungsergebnisse mehrheitlich bekannt sein dürften - dem Deutschlehrer und Dozenten die Darstellung durchaus weiterhelfen und ihm wichtige Informationen und Kenntnisse vermitteln kann. Hierfür muss er jedoch dazu bereit sein, sich auf die im Buch verwendete wissenschaftliche Fachsprache einzulassen, bei der für die Darstellung kaum lesepädagogische Abstriche gemacht werden.

Die vorliegende Monographie stellt einen wissenschaftlichen Statusbericht aus der Zeit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts bis heute dar und ist in diesem Sinne ressourcenreich. Der allgemeine, weitgehend überall durchgehaltene Kapitelaufbau in Einleitung - linguistische Analyse - Zusammenfassung und / oder unterrichtliche Implikationen – Letztere können dabei durchaus im Sinne einer komprimierten Lektüre als Zusammenfassung der wichtigsten Aussagen des Buches gelesen werden – ist dabei der Orientierung des Lesers zuträglich. Jedoch wäre es schön gewesen, wenn nicht nur eine ausführlichere Einleitung, sondern auch Überleitungen zwischen den verschiedenen Kapiteln und ebenso – wie zuvor erwähnt – eine orientierende Darstellung im Sinne eines zusammenschauenden Schlusskapitels im Buch vorhanden wären. Diese Teile könnten für eine noch höhere Lesefreundlichkeit in der nächsten Auflage gegebenenfalls ergänzt werden. Dies gilt ebenso für eine noch stringentere Gliederung des Buches allgemein wie auch für die Ergänzung von Querverweisen zwischen den einzelnen Kapiteln, die bisher nicht vorgenommen worden sind. So fehlt beispielsweise bei dem Hinweis auf Formeln und Routinen im Kapitel zur interkulturellen Kommunikation (199f) ein Querverweis auf das entsprechende Kapitel 1 des ersten Teils (1ff). Ebenso erfolgt kein Verweis bei der Darstellung von Korrekturhandlungen im Kapitel VII des zweiten Teils (223f) auf das einschlägige Kapitel VI des gleichen Teils.

Mit Blick auf den Verlag sei zudem noch ein technischer Hinweis gestattet: Das Layout des vorliegenden Buches erscheint weniger modern, als es dies sein könnte – ein Eindruck der maßgeblich durch die Verwendung der gleichen Schriftgröße auch in den Kapitelüberschriften und durch die Unterstreichung der Kapitelüberschriften jeglicher Ordnung entsteht. Hier würde man dem Buch durch die Verwendung eines dynamischeren Layouts ungleich gerechter.

Insgesamt stellt die vorliegende Monographie jedoch ein lesenswertes, informatives und ein breites Lesepublikum ansprechendes Buch dar, das sowohl über den Bereich des Deutschen als Fremdsprache hinausgeht und auf den Fremdsprachenunterricht allgemein verweist als auch nicht nur auf koreanische Deutschlerner, sondern auf Deutschlerner im Allgemeinen beziehbar ist.

In diesem Sinne sei schließlich auf eine weitere aktuelle Monographie des Autors mit dem Titel „Koreanisch im Spiegel des Deutschen“¹ verwiesen, die als eine Parallelpublikation in entgegengesetzter Blickrichtung angesehen werden kann und auf die im Wesentlichen die gleichen Feststellungen zutreffen wie auf die vorliegende Monographie. Im Anschluss an Geleitworte von vier Wissenschaftlern aus Erfurt, Budapest, Tomsk und Woronesh und einer kurzen Einführung, die mit derjenigen zu der vorliegenden Monographie vergleichbar ist, werden in entsprechenden Kapiteln die folgenden 13 Beiträge des Autors präsentiert:

1. Kausalitätsmarkierungen im Deutschen und Koreanischen (19ff)
2. Funktionsverbgefüge im Deutschen und im Koreanischen (35ff)
3. Konjunktionen im deutsch-koreanischen Sprachvergleich (55ff)
4. Präpositionen und Postpositionen im deutsch-koreanischen Sprachvergleich (67ff)
5. Adverbien und Adverbialien im Deutschen und Koreanischen – Schwierigkeiten des Erwerbs der deutschen Adverbien und Adverbialien durch koreanische Lerner des Deutschen (97ff)
6. Der Quotativ – die indirekte Rede im Deutschen und Koreanischen (109ff)
7. Onomatopöie am Beispiel des Koreanischen (123ff)
8. Sprichwörter im Deutsch-Koreanischen Sprachvergleich (141ff)
9. Lehnwörter und Fremdwörter im Kontext ihrer Etymologie (155ff)
10. Der Satz im Koreanischen (175ff)
11. Die Kategorie 'Aspekt' im kontrastiven Sprachvergleich (189ff)
12. Deixis – Formen und Funktionen im Sprachkontrast (205ff)
13. Der Relativsatz im Sprachkontrast (219ff)

Aus der Sicht des Referenten ist hier positiv hervorzuheben, dass der Autor sich in dieser Monographie der Kontrastiven Linguistik angenommen hat, da diese eine in jüngerer Zeit zu Unrecht vernachlässigte linguistische Disziplin darstellt, die unbedingt weiterer Forschungsaktivität bedarf, um ihr volles Potential für die Analyse und Vermittlung von Fremdsprachen entwickeln zu können, wie dies im vorliegenden Heft bereits an anderer Stelle – in dem Beitrag von Tinnefeld & Grim - angemerkt worden ist.

Beide Publikationen des Autors können insgesamt somit als eine funktionale Einheit angesehen werden, in der das Deutsche und das Koreanische im ihrem Zusammenspiel forschungstechnisch herausgestellt werden und im einen Fall (2017) eher die Linguistik, im anderen (2018) eher die Fremdsprachendidaktik im Mittelpunkt der Betrachtungen steht.

Rezensent:

Prof. Dr. Thomas Tinnefeld

Professur für Angewandte Sprachen
Hochschule für Technik und Wirtschaft (HTW) des Saarlandes

Fakultät für Wirtschaftswissenschaften

Waldhausweg 14

66123 Saarbrücken

Deutschland

E-Mail: thomas.tinnefeld@htw-saarland.de

1 Frank Kostrzewa: Koreanisch im Spiegel des Deutschen. Kontrastivlinguistische Analysen. Hamburg: Verlag Dr. Kovač 2017 [PHILOLOGICA – Sprachwissen­schaftliche Forschungsergebnisse; Bd. 219]. (ISBN 978-3-8300-9576-7).