Volume 5 (214) Issue 1
Daniel
Reimann & Andrea Rössler (Hrsg.): Sprachmittlung im
Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr 2013. 303 Seiten (ISBN
978-3-8233-6824-3)
Mit
der Rezeption des Gemeinsamen
europäischen Referenzrahmens
hat in den letzten zehn Jahren eine neue Kompetenz im schulischen
Fremdsprachenunterricht an Bedeutung gewonnen: Nicht nur die
Lehrpläne und Prüfungsvorschriften vieler Bundesländer, sondern
auch die bundesweit gültigen Bildungsstandards für den Haupt- und
Mittleren Schulabschluss sowie wie für die Hochschulreife (2003,
2004 und 2012) weisen nun die Sprachmittlung - neben den vier
klassischen Fertigkeiten - als weitere kommunikative Aktivität aus.
Damit ist die sinn-, situations- und adressatengerechte
zusammenfassende Vermittlung von ausgewählten Inhalten aus dem
Deutschen in eine Fremdsprache oder aus der Fremdsprache ins Deutsche
gemeint, wobei sowohl schriftliche als auch mündliche Ausgangs- bzw.
Zieltexte vorliegen können. Während es aus den letzten Jahren
bereits einige einschlägige praxisorientierte Themenhefte gibt1,
liegt mit der vorliegenden Publikation nun endlich der erste
Sammelband vor, der zahlreiche unterschiedliche Aspekte zur Theorie
und Praxis dieses Kompetenzbereiches beleuchtet.
Neben
einer umfassenden Einleitung durch die Herausgeber, die ihrerseits
bereits anderweitig wichtige
Beiträge zur Sprachmittlung geliefert haben2,
enthält der Sammelband, der aus einer fremdsprachendidaktischen
Sektion des Romanistentages von 2011 hervorgegangen ist, vier
Großkapitel:
- Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht: Konzeptionelle Grundlagen
- Empirische Befunde zur Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht
- Sprachmittlung in verschiedenen Phasen des Fremdsprachenunterrichts
- Sprachmittlung und ihre Potentiale für die Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts – Fallstudien aus translationswissenschaftlicher und fremdsprachendidaktischer Perspektive
Der
einleitende Beitrag von Daniel Reimann und Andrea Rössler (11-23)
fasst den gegenwärtigen Stand der fremdsprachendidaktischen
Auseinandersetzung mit der Sprachmittlung zusammen: So erläutern
die Herausgeber kurz terminologische und definitorische Variationen
in verschiedenen Sprachen (Sprachmittlung, Mediation, Translation,
Übersetzung, médiation
linguistique
et
culturelle,
mediazione
linguistica,
mediación
lingüística),
die in mehreren der folgenden Beiträge aufgenommen und diskutiert
werden. Außerdem erörtern sie knapp die Rolle von Erst- und
Fremdsprachen im Fremdsprachenunterricht, wobei sie
mehrsprachigkeitsdidaktische, spracherwerbs-theoretische und
psycholinguistische Positionen anführen. Schließlich verweisen sie
auf die Möglichkeiten, die die Sprachmittlung bietet, um
interkulturelles Lernen und den Erwerb von Strategien zu fördern.
Mit der Zusammenfassung der nachfolgenden Beiträge und einem
Ausblick auf Forschungsperspektiven bietet diese Einführung einen
konzisen Überblick über die Thematik.
Die
Beiträge des ersten Großabschnitts setzen sich aus verschiedenen
Perspektiven grundlegend mit der Terminologie und Definition der
Sprachmittlung auseinander. Daniela
Caspari
(Berlin) geht empirisch-deskriptiv vor, indem sie - ausgehend von
Beispielen in Französisch-, Spanisch- und Italienischlehrwerken -
mit Hilfe eines Analyserasters eine Aufgabentypologie tatsächlich
existierender Aufgaben erstellt (27-43). Dieser Ansatz ist insofern
neu, als in den meisten Veröffentlichungen von
Fremdsprachendidaktikern oder Bildungsverwaltungen statt
Beschreibungen vielmehr normative Vorgaben darüber vorliegen, was
unter qualitativ guten Sprachmittlungsaufgaben zu verstehen sei.
Bedenkenswert ist Casparis Vorschlag, auch Sprachmittlungsaufgaben zu
akzeptieren, die nicht allen normativen Kriterien entsprechen,
solange sie Teilaspekte des komplexen Konstrukts von Sprachmittlung
erfüllen. Dazu stellt die Autorin ihr eigenes, auf bestehenden
Darstellungen der einzelnen Komponenten der Sprachmittlung
aufbauendes Modell dar.
Alexander
Pfeiffer
(Jena) wählt den entgegengesetzten Ansatz: Auf der Basis von bereits
vorliegenden, weiten und engen Definitionen des Begriffs bestimmt er
normativ, welche Kriterien gute Sprachmittlungsaufgaben kennzeichnen
sollten, und illustriert diese an Aufgaben aus Spanisch- und
Französischlehrwerken (44-64). Dabei handelt es sich zum Teil um
anerkannte Kriterien wie die Nennung eines konkreten Mittlers,
sinngemäße Wiedergabe, Adressaten- und Situationsbezug, zum Teil um
bisher weniger beachtete Merkmale wie interkulturelles Potential,
Authentizität von Situation und Ausgangstext oder
Textsortendifferenz zwischen Ausgangs- und Zieltext, zum Teil aber
auch um sehr allgemeine Kategorien wie Schülerinteressen bzw.
Motivationsgehalt oder Passung des Anforderungsniveaus. Während in
diesem Beitrag die Prozentangaben zur Lehrwerksauswertung in der
vorliegenden Kürze nicht sehr ergiebig sind, bietet er doch
sinnvolle Anknüpfungspunkte für weitere Lehrwerksanalysen.
Inez
de Florio-Hansen
(Kassel) wendet sich in ihrem Beitrag gegen die aktuell gängige
Einengung von Sprachmittlung auf die sinngemäße Wiedergabe und
fordert auch für den schulischen Unterricht die Ausbildung einer
translatorischen Kompetenz (65-92). Dabei referiert sie v.a. die
Forschungsarbeiten vieler anderer Autoren, wandelt die
Kann-Beschreibungen
aus Profile
Deutsch
für den Französischunterricht ab und führt interessante eigene
Beispiele an. Zwar ist der Verfasserin zuzustimmen, wenn sie einen
strikten Kontrast zwischen alltagsweltlicher Sprachmittlung und
(professionellem) Dolmetschen und Übersetzen ablehnt, allerdings
bleibt unklar, was sie unter translatorischer Kompetenz exakt
versteht und in welchem Zusammenhang diese zur
Sprachmittlungskompetenz zu sehen ist.
In
dem anschließenden gemeinsamen Beitrag von Carsten
Sinner
(Leipzig) und Katharina
Wieland
(Berlin) werden die Begrifflichkeiten und die Zusammenhänge zwischen
schulischer Sprachmittlung, schulischer Übersetzung - die gewöhnlich
als philologische oder pädagogische Übersetzung bezeichnet wird -
und Translationswissenschaft sehr klar und konzis
dargestellt
(93-113). Die Autoren legen dar, dass eine Abgrenzung von
Sprachmittlung
und Übersetzung
nur für den Spezialfall des philologischen, möglichst wortgetreuen
Übersetzens sinnvoll sei. Als Anknüpfungspunkte für schulische
Formen der Sprachmittlung stellen sie das informelle,
paraphrasierende Dolmetschen und inhaltsbearbeitende Übertragungen
vor, die Teilbereiche der Translationswissenschaft sind. Auf dieser
Basis schlagen sie vor, mit Lernenden zu diskutieren, was unter
Übersetzung bzw. freier Wiedergabe zu verstehen sei. Weitere
Möglichkeiten, Ansätze der Translationswissenschaft für den
Fremdsprachenunterricht gewinnbringend nutzbar zu machen, sind nach
Auffassung der Autoren das Paralleltextverfahren sowie
Rezeptionstechniken beim Dolmetschen.
In
dem zweiten Großabschnitt des Sammelbandes finden sich drei
empirische Studien, in deren Rahmen unterschiedliche Aspekte
untersucht werden. Christiane
Fäcke
(Augsburg) analysiert zwischen 2001 und 2012 erschienene Lehrwerke
für Französisch und Spanisch auf ihre Aufgabenformate zur
Sprachmittlung. Dabei stellt sie fest, dass die Lehrwerke zu Beginn
des 21. Jahrhunderts nur wenige Aufgaben zur Sprachmittlung oder auch
Übersetzung anböten, da sie stark dem Einsprachigkeitsprinzip
verpflichtet seien. Am ehesten handele es sich um wörtliche
Übersetzungen oder die Übertragung von vorgegebenen Dialogen. Erst
in den neuesten Lehrwerken fänden sich schon ab dem ersten Lernjahr
vermehrt Sprachmittlungsaufgaben, die eine tatsächliche
Vermittlungssituation zwischen Sprechern unterschiedlicher Sprachen
enthielten. Die weitere Entwicklung der fremdsprachendidaktischen
Forschung - ebenso wie diejenige der Lehrwerke im Bereich der
Progression von Aufgaben und Niveaustufen - bleibe daher abzuwarten.
Neben
den Materialien ist der Umgang der Lehrkräfte mit
Sprachmittlungsaufgaben ein sehr wichtiger und oft
vernachlässigter Aspekt, dem sich der Beitrag von Wiebke
Otten
(Berlin) widmet. Ihre Fragebogenstudie zur Einstellung von
Italienischlehrkräften zur Sprachmittlung bezieht sich u.a. auf die
Definition von Sprachmittlung, auf vorhandene Aufgaben in Lehrwerken,
auf selbst entwickelte Aufgaben und auf den Bedarf nach zahlreicheren
Aufgaben (131-152). Während die befragten Lehrkräfte genaue
Vorstellungen von Sprachmittlung im aktuell üblichen Sinn hätten,
würden sie sich teilweise auch unsicher darin fühlen, wie die
praktische Umsetzung aussehen solle. Dieser Befund gelte besonders
für das Italienische, für das es bisher in Lehrwerken nur wenige
Aufgabenbeispiele gäbe. Für alle Schulfremdsprachen allerdings
trifft das Ergebnis von Ottens Befragung zu, dass in der
Sekundarstufe I überzeugende Aufgaben oft noch Mangelware sind und
bestehende Aufgaben von den Lehrkräften optimiert werden müssen.
Auch
in der dritten empirischen Studie werden Fragebögen und zusätzlich
Interviews sowie Unterrichtsbeobachtungen verwendet. Birgit
Schädlich
und Friederike
Ramisch
(beide Göttingen) präsentieren subjektive Theorien von Lernenden
aus der Oberstufe und von Lehrkräften, wobei die Verbindung von
Sprachmittlung und interkultureller Kompetenz sowie der bewusste
Einsatz von Sprachmittlungsstrategien im Mittelpunkt stehen
(153-166). Sie gelangen zu dem überraschenden Ergebnis, dass
Sprachmittlung gerade in der Oberstufe nicht systematisch geschult,
sondern eher spontan und punktuell in den Unterricht integriert werde
und dass interkulturelle Teilkompetenzen außer deklarativem Wissen
vernachlässigt würden. Diese Fallstudie, auf deren möglicherweise
fehlende Repräsentativität die Autorinnen selbst hinweisen, sollte
Anlass für weitere empirische Untersuchungen und konzeptuelle
Überlegungen sein.
Der
dritte Großabschnitt umfasst unter dem zunächst unklar
erscheinenden Titel „Sprachmittlung in verschiedenen Phasen des
Fremdsprachenunterrichts“ drei unterschiedlich ausgerichtete
Beiträge zum Anfangsunterricht, zur Abiturprüfung und zur Bewertung
mündlicher Sprachmittlungsleistungen. Somit zeigt sich, dass es in
diesem Abschnitt sowohl um verschiedene Niveaustufen als auch um
Lern- bzw. Prüfungssituationen geht. Christine
Michler
(Bamberg) stellt im Gegensatz zu dem vorhergehenden Artikel
in der empirischen Sektion ein
Defizit bei der Strategie- und Kompetenzentwicklung fest, das sie auf
das Fehlen von geeignetem Material und passenden Aufgaben für den
Anfangsunterricht im Vergleich zu den Anforderungen in der Oberstufe
zurückführt (169-183). Zwar erscheint ihre Ansicht, mit der
systematischen und intensiven Schulung von Sprachmittlung erst im
zweiten Lernjahr zu beginnen, da vorher die indirekte Fragestellung
nicht bekannt sei, nicht überzeugend, da auch ohne diese Struktur
zwischensprachliche Vermittlung möglich ist. Interessant sind aber
Michlers Beispiele einer Aufgabenprogression für die Unterstufe, die
auf einer von ihr betreuten Staatsexamensarbeit basieren und
verschiedene Stationen zum Thema „Eine Reise nach …“ umfassen.
Heide
Schrader
(Frankfurt) fordert aufgrund ihrer Feststellungen am anderen Ende des
schulischen Lehrgangs eben diese gezielte Ausbildung der
Sprachmittlungskompetenz bereits ab dem Anfangsunterricht. Sie
analysiert einige schriftliche Sprachmittlungsaufgaben, die in
Hessen seit dem Jahr 2009 in der Abiturprüfung Französisch gestellt
werden, und erprobt diese an Studienanfängern, um Schwierigkeiten
ausfindig zu machen (184-193). Zu den Anforderungen, die sie
ausmacht, gehören z.B. das Verständnis und der Wortschatz der
teilweise komplexen deutschen Ausgangstexte, die Interpretation der
Aufgabenstellung sowie Lese- und Verarbeitungsstrategien.
Während
die Kompetenzentwicklung stärker die Lernenden betrifft, ist die
Bewertung von Prüfungsleistungen eine wichtige Aufgabe der
Lehrkräfte, der sich Daniel
Reimann
(Duisburg-Essen) im abschließenden Beitrag dieses Abschnitts widmet
(194-226). Seiner Feststellung, dass Erkenntnisse aus der
Translationswissenschaft bisher in der Fremdsprachendidaktik nicht
ausreichend berücksichtigt worden seien, ist uneingeschränkt
zuzustimmen. Mit Recht verweist er zudem darauf, dass es bisher kaum
Bewertungskriterien für mündliche Sprachmittlungsaufgaben gibt.
Ausgehend von einer genauen Begründung der Komplexität der
Teilkompetenzen bei sprachmittelnden Aktivitäten und von bestehenden
Modellen für das Dolmetschen entwickelt er ein eigenes
Kompetenzmodell für die mündliche Sprachmittlung im schulischen
Unterricht. Dieses Modell gliedert sich in fünf Teilbereiche (die
sprachliche Leistung, die kognitive Leistung, die interkulturelle
Leistung, die interaktionale Leistung sowie die sprach- und
kulturmittlerische Gesamtleistung) und umfasst detaillierte
Deskriptoren für das Niveau B1. Wie der Verfasser selbst einräumt,
sind derartige Kriterienraster selbst sehr komplex und müssten daher
in einem weiteren Schritt empirisch in der Prüfungspraxis getestet
werden. Dazu stellt Reimann erste Überlegungen zu konkreten
Prüfungsformaten an, die in Zukunft erprobt werden könnten.
Wie
zukünftige Unterrichtssituationen gestaltet werden könnten, zeigen
die drei Fallstudien im letzten Großabschnitt des Sammelbandes, die
sich auf bestimmte Teilbereiche konzentrieren, die bei
sprachmittelnden Aktivitäten relevant sind. Ramona
Schröpf
(Dortmund) beschäftigt sich in ihrem Beitrag mit
translationswissenschaftlichen Erkenntnissen zu
interlingualen Untertiteln von Filmen und deren Einsatzmöglichkeiten
im Fremdsprachenunterricht (229-243). Nach einem knappen Überblick
über Bedingungen und Arten der Untertitelung stellt sie vor allem
den Nutzen für das Hörverstehen, die Erstellung von Untertiteln und
den Erwerb idiomatischer Wendungen im Bereich der Pragmatik vor.
Interessant wäre ein ausführlicheres Eingehen auf
Reduktionstechniken, die durch die Kürze von Untertiteln bedingt
sind, und auf die Wiedergabe kulturspezifischer Begriffe gewesen, da
hier eine große Nähe zu Aktivitäten besteht, die bei
Sprachmittlungsaufgaben erforderlich sind.
Einen
stärkeren Bezug zur Praxis der Sprachmittlung zeigt der Artikel von
Claire-Marie
Jeske
(Bochum), die Ansätze der Mehrsprachigkeits- und
Interkomprehensionsdidaktik, die bisher im schulischen
Fremdsprachenunterricht erst wenig rezipiert werden, für die
Schulung der Sprachmittlungskompetenz nutzbar machen möchte
(244-260). So schlägt sie vor, rezeptive Fertigkeiten in einer nicht
erlernten, aber affinen romanischen Sprache und produktive
Fertigkeiten im Englischen, Deutschen und Spanischen zu verbinden und
illustriert dies anhand einer Unterrichtssequenz, in der eine
Inter-Rail-Rour durch Europa simuliert wird. Dabei werden relevante
Erschließungs-, Inferenz- und Transferstrategien und Möglichkeiten
der Anbahnung metasprachlicher Reflexion überzeugend dargestellt.
Auch
der abschließende Artikel von Christine
Konecny
und Carmen
Konzett
(beide Innsbruck) verknüpft mehrere Sprachen, wobei es um
Kollokationen und andere Lexemkombinationen geht (261-303). Auch wenn
die beiden Autorinnen die wichtige Feststellung treffen, dass
Sprachmittlung immer auch Kulturmittlung sei und dass
außersprachliche Konzepte in verschiedenen Sprachen unterschiedlich
realisiert würden, ist der Hauptteil ihres Beitrags nicht konkret
auf Sprachmittlungsaktivitäten bezogen, sondern stärker in der
Wortschatzdidaktik verortet. So stellen sie mit Lernenden
durchgeführte Übungen zur bildlichen Darstellung von
(teil-)idiomatischen bzw. metaphorischen Kollokationen und zum
Vergleich von Kollokationen oder Idiomen in verschiedenen Sprachen
vor. Zwei Ansatzpunkte für die weitere Forschung im Bereich der
Sprachmittlung deuten die Verfasserinnen selbst an: zum einen die
Entwicklung von Sprachreflexion im Sprachvergleich, zum anderen die
Bedeutung der rezeptiven Erschließung idiomatischer Wendungen und
der produktiven Beherrschung von kommunikativen Routineformeln und
lexikalischen Kollokationen.
Allen
Beiträgen des Sammelbandes ist gemeinsam, dass sie die Komplexität
der Thematik sehr gut abbilden. Den Herausgebern ist es gelungen,
eine große Vielfalt an Teilaspekten zu vereinen, so dass zum ersten
Mal ein umfassender Überblick über die Möglichkeiten und
Schwierigkeiten der schulischen Sprachmittlung geboten wird.
Besonders positiv ist zum einen, dass nicht nur konzeptionelle
Überlegungen, sondern auch Praxisbeispiele vorgestellt werden, und
zum anderen, dass auch der lange überfällige Bezug zu Theorien und
Ansätzen der Translationswissenschaft hergestellt wird. Natürlich
sind bei der Vielzahl der unterschiedlichen Beiträge aus
verschiedenen Bereichen kleinere Widersprüche unvermeidbar: Während
beispielsweise Sinner und Wieland aus translationswissenschaftlicher
Sicht darlegen, warum der häufig postulierte Kontrast zwischen
Übersetzung und Sprachmittlung zu simpel sei, wird in einigen
fremdsprachendidaktischen Beiträgen auf eben diesen Gegensatz
verwiesen, ohne dass er jedoch genauer analysiert wird. Doch gerade
durch diese Unterschiede bietet der Band Anregungen für weitere
Veröffentlichungen. Darüber hinaus wird in vielen Beiträge auf
Forschungsdesiderate im Bereich der Modellbildung, der empirischen
Forschung und der Entwicklung von Aufgabenformaten und
Bewertungsrastern hingewiesen. Insgesamt haben die Herausgeber einen
Sammelband erstellt, der nicht nur der Didaktik der romanischen
Sprachen, sondern allen Fremdsprachendidaktiken als Referenzwerk
dienen kann.
Autorin:
Dr.
Elisabeth Kolb, M.A.
Ludwig-Maximilians-Universität
München
Lehrstuhl
für Didaktik der englischen Sprache und Literatur
Schellingstraße
3
D-80799
München
E-Mail:
e.kolb@lmu.de
1
Vgl. Der
fremdsprachliche Unterricht Englisch
93 (2008), Praxis
Fremdsprachenunterricht 5
(2008), Der
fremdsprachliche Unterricht Französisch 108
(2010), Der
fremdsprachliche Unterricht
Spanisch 43 (2013) sowie
seit Erscheinen des zu rezensierenden Sammelbandes Französisch
heute
1 (2014).
2
So z.B. Rössler, Andrea (2008): Die
sechste Fertigkeit? Zum didaktischen Potential von
Sprachmittlungsaufgaben im Fremdsprachenunterricht. In: Zeitschrift
für Romanische Sprachen und ihre Didaktik
2 (2008) 1, 53-77; Reimann, Daniel (2013): Mündliche Sprachmittlung
im Spanischunterricht. In: Der
fremdsprachliche Unterricht Spanisch
43 (2013), 4-11.