Journal of Linguistics and Language Teaching
Volume 9 (2018) Issue 1
pp. 131-138

Frank Kostrzewa: Erwerb und Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache. Empirische Studien und unterrichtliche Implikationen. Hamburg: Verlag Dr. Kovač 2018 [PHILOLOGICA – Sprachwissen­schaftliche Forschungsergebnisse; Bd. 223] (ISBN 978-3-8300-9808-9)

Die vorliegende Monographie erstreckt sich auf die Erforschung des Deutschen als Fremdsprache in seiner Erlernung und unterrichtlichen Vermittlung – vorwiegend mit Bezug auf koreanische Lerner. Auf der Basis der empirisch ausgerichteten Sprachlehr- und -lernforschung wird die Beantwortung grundlegender Fragen angestrebt - wie beispielsweise derjenigen, ob der Spracherwerbsprozess als solcher im Wesentlichen ein kognitiver bzw. konstruktiv(istisch) ausgerichteter ist oder eher auf Habitualisierung beruht und in welchem Maße das Alter der Lernenden, ihre Intelligent, ihre soziale Herkunft und ihre individuellen Unterschiede dabei eine Rolle spielen. Das hier angestrebte Spektrum ist dabei ein recht breites, und die aufgeworfenen Fragen sind für den Fremdsprachenerwerb und die Fremdsprachenvermittlung im Allgemeinen – nicht nur in Bezug auf Deutsch als Fremdsprache und nicht nur mit Blick auf koreanische Lerner – von zentraler Bedeutung.

Der vorliegende Band ist dabei als eine Sammlung von Aufsätzen aufgebaut – hierauf verweisen auch Formulierungen wie „Gegenstand des vorliegenden Beitrags“ (82) oder „Im vorliegenden Beitrag“ (103) -, an deren Ende jeweils eine separate Bibliographie erscheint. Eine Einleitung zur der vorliegenden Monographe im eigentlichen Sinne existiert nicht, als solche dienen die zweiseitigen Ausführungen, die dem Inhaltsverzeichnis vorgelagert und nicht mit Seitenzahlen bezeichnet sind, auf die sich der erste Absatz dieser Rezension bezieht. Ein abschließendes Kapitel, in dem die dargelegten empirischen Befunde synthetisiert und in einen hören Zusammenhang eingeordnet werden, existiert ebenfalls nicht. Die einzelnen Kapitel enthalten jedoch jeweils eine Einleitung und ebenso abschließende Bemerkungen, die beispielsweise als Fazit (z.B. 216 und 224f), als Fazit und Ausblick (33ff), als Zusammenfassung und unterrichtliche Implikationen (58f) oder auch als Zusammenfassung und methodische Implikationen (254f) ausgewiesen sind.

In folgerichtiger Unterscheidung der beiden im Titel des Buches ausgewiesenen Bereiche – des Erwerb von Fremdsprachen einerseits und deren Vermittlung andererseits – ist die Monographie entsprechend in zwei Teile untergliedert, deren erster die ungesteuerte Aneignung des Deutschen als Fremdsprache zum Thema hat (9ff) und deren zweiter dessen gesteuerte Aneignung thematisiert (145ff). Die jeweiligen Kapitel innerhalb dieser beiden Teile werden dabei mit römischen Ziffern belegt.

Kapitel I (11ff) bezieht sich auf die Untersuchung vom Formeln und Routinen für den Erwerb des Deutschen als Zweit- und Fremdsprache. Dabei wird Formelhaftigkeit in einem umfassenden Ansatz - in mündlichen Äußerungen von Muttersprachlern (13ff) und in der mündlichen Lernersprache (16ff), im Grenzbereich zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit (25f) sowie in schriftlichen Äußerungen von Muttersprachlern (26ff) und in schriftlicher Lernersprache (30ff) - näher beleuchtet. Lerntheoretisch von Bedeutung sind in diesem Zusammenhang sicherlich die Formelhaftigkeit von Lerneräußerungen, die aufgrund gehörten oder gelesenen Inputs entstehen (Fremdkopie) oder von diesen selbst geprägt werden (Selbstkopie) (33). Sie scheint zudem sowohl für Lerner mit geringen Fremdsprachenkenntnissen von Bedeutung zu sein als auch für fortgeschrittene Lerner. Von erheblicher Wichtigkeit ist ebenfalls die Feststellung, dass formelhafte Wendungen gezielt im Unterricht vermittelt und geübt werden sollen (32) – nicht zuletzt, und dies sei hier hinzugefügt, weil den Lernern durch ihre Aneignung, gleichsam automatisch, korrektes und entweder in identischer Form verwendbares oder nur unwesentlich zu modifizierendes Sprachmaterial zur Verfügung gestellt wird.

„Kommunikationsstrategien koreanischer Deutschlerner“ stehen im Mittelpunkt des zweiten Kapitels (41ff). Hier werden zunächst Reduktions- bzw. Vermeidungsstrategien (42f), bei denen die Lerner aufgrund fehlender Sprachbeherrschung nicht die Information zu kommunizieren imstande sind, die sie kommunizieren möchten oder deren Ausdruck von ihnen erwartet wird. Im Anschluss stehen Kompensationsstrategien als „aktive Problemlösungsstrategien“ (43ff) im Mittelpunkt, worunter beispielsweise der Wechsel in die Muttersprache oder in eine andere Fremdsprache, die Verwendung ähnlicher Ausdrücke oder eigene Wortschöpfungen des Lerners behandelt werden. Zum Schluss werden an Beispielen Verstehensstrategien dargestellt (46ff). Die Ausführungen sind hier, wie zuvor auch, informativ - wünschenswert wäre jedoch eine analytische Einschätzung und eine didaktische Einordnung dieses Problembereichs, die die Beschreibung hier noch praxisnäher hätte werden lassen.

Kapitel III (51ff) beschäftigt sich mit Spracherwerbssequenzen und den mit ihnen in Zusammenhang stehenden Forschungsimplika­tionen für den Unterricht. Im Rahmen dieses Ansatzes wird postuliert, dass alle Lerner mehr oder minder die gleichen Spracherwerbsphasen absolvieren, dies jedoch mit unterschiedlichem Zeitaufwand tun (51), was dann natürlich einen unmittelbaren Einfluss auf die Planung von Unterreicht und die Behandlung und Abfolge der entsprechenden grammatischen Konstruktionen in diesem hätte. Der sich anschließende, kurze Forschungsüberblick, in dem – wie übrigens im gesamten Buch – immer wieder über das Sprachenpaar Deutsch-Koreanisch hinausgegangen und ein ungleich breiterer Dokumentationsansatz gewählt wird - führt den Autor zu der folgenden Einschätzung:

Es konnte gezeigt werden, dass hinsichtlich der Erwerbsverläufe im Erst- und Zweitspracherwerb inter-individuelle Gemeinsamkeiten zu beobachten sind, die den Schluss einer Existenz universeller Erwerbsverläufe nahe legen [sic!]. Insbesondere durch die Ergebnisse von Morphemstudien und Fehleranalysen konnte aufgezeigt werden, dass morphologisches und syntaktisches Wissen in einer spezifischen Reihenfolge erworben werden. (58)

„Modalwörter in der Interlanguage koreanischer Deutschlerner“ werden in Kapitel IV (61ff) beschrieben. An eine Einführung in das Thema (61f) und eine Beschreibung der morphosyntaktischen (61ff) und der semantischen Merkmale (64) von Modalwörtern sowie eine Kurzdarstellung der epistemischen Modalität (65ff) schließt sich die linguistische Analyse derjenigen Modalwörter an, die in schriftlichen Texten figurierten, die von Studierenden der Seouler Fremdsprachenuniversität in deren drittem und viertem Studienjahr verfasst wurden, wobei dieses Korpus nicht näher hinsichtlich seines Umfangs und des Zustandekommens der einzelnen Texte erläutert wird. Näher eingegangen wird dabei auf 13 Modalwörter, von denen wohl die frequentesten – auch dies wird nicht vollkommen deutlich – vielleicht, wirklich, natürlich, tatsächlich, möglicherweise und gewiss sind (67ff). Eine Einschätzung hinsichtlich der (korrekten) Verwendung dieser durch die erwähnten koreanischen Deutschlerner wird dabei nicht vorgenommen, ebenso verbleibt die Analyse im rein linguistischen Rahmen, ohne dass auf didaktische Implikationen verwiesen wird.

Auf den Erwerb der deutschen Modalpartikel mal – einen bislang recht wenig erforschten Bereich - wird in Kapitel V eingegangen (75ff), wobei dieses alternativ zusammen mit den Kapiteln IV und VI als jeweilige Unterkapitel in ein übergeordnetes Kapitel zu den Modalpartikeln hätte eingegliedert werden können, so dass in der vorliegenden Monographie dann – zusammen mit weiteren, ähnlichen Umsetzungsmöglichkeiten - insgesamt eine tiefere und zugleich übersichtlichere Kapitelstufung zustandegekommen wäre. Nach einer Einführung in das Thema (75f) und in den Forschungsstand (76f) werden Forschungsergebnisse zur Verwendung der erwähnten Modalpartikel einer polnischen Lernerin sowie türkischer Migranten und finnischer Lerner des Deutschen vorgestellt (78ff). Der Autor fordert in seinen Schlussfolgerungen eine stärkere Berücksichtigung der einschlägigen Forschungsliteratur zu den Modalpartikeln für die Didaktik und Methodik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache und macht recht konkrete Vorschläge zu deren Einführung und Behandlung im Unterricht (84f). Zudem postuliert er eine eben solche unterrichtliche Behandlung der deutschen Modalpartikeln aber, ja und schon (85). Auch wenn in diesem Kapitel keinerlei Bezug zu koreanischen Lernern hergestellt wird, sind die Ausführungen dennoch für eine allgemeine Vermittlung dieser Modalpartikeln im Deutschunterricht lesenswert.

Die Modalpartikel eigentlich steht im Mittelpunkt von Kapitel VI (89ff). Hierin wird der Erwerb dieser Partikel in der Sprachlernbiographie der zuvor erwähnten polnischen Deutschlernerin im Rahmen einer Longitudinalstudie beschrieben. Nach allgemeinen Ausführungen zu den Modalpartikeln (90) wird die Partikel eigentlich linguistisch beschrieben (91ff), und im Anschluss daran wird der Erwerb dieser durch die erwähnte Lernerin empirisch dokumentiert (94ff). Im – sehr kurzen – Fazit (99) wird lediglich konstatiert, dass die Lernerin die Partikel sicher erworben habe. Hier wäre eine weitergehende Analyse, die DaF-Dozenten gegebenenfalls Rückschlüsse auf ihre eigenen Erfahrungen mit Deutschlernern und deren Gebrauch der Modalpartikeln ermöglicht hätte, durchaus interessant gewesen.

Um „Kausalitätsmarkierungen im Deutschen und Koreanischen und deren Erwerb“ geht es in Kapitel VII (103ff). Nach einer Einführung in das Thema (103ff) werden die Kausalitätsmarkierungen im Deutschen (106ff) und Koreanischen (108ff) linguistisch beschrieben, wobei der Autor ein dringendes Desiderat zu deren gründlicher empirischer Erforschung in beiden Sprachen für den Erst-, Zweit- und Fremdsprachenerwerb konstatiert (113). Als die von koreanischen Deutschlernern am vielseitigsten verwendeten kausalen Konjunktionen konnten weil und wenn festgestellt werden (114). Zudem werden an Einzelbeispielen u.a. die fehlerhafte Verwendung von weil ohne nachfolgendes Subjekt (115) und die inkorrekte Realisierung der wenn-dann-Struktur, jedoch ohne das zweite Element dann aufgezeigt (116). Eine abschließende Bewertung dieser Befunde und eine didaktische Einschätzung hinsichtlich der Möglichkeiten einer funktionalen Bearbeitung dieser Phänomene im Unterricht werden nicht vorgenommen.

Konjunktionen im Allgemeinen – also nicht nur in Bezug auf Kausalität – werden in kontrastiver Sicht in dem folgenden Kapitel behandelt (119ff), in dem die sprachlichen Gegebenheiten im Deutschen und Koreanischen zunächst beschrieben werden (120ff) und danach auf mögliche Schwierigkeiten koreanischer Deutschlerner eingegangen wird (125ff). Diese bestehen unter anderem in der Verwechslung der finalen Konjunktion damit mit der kausalen Konjunktion weil. Eine andere Schwierigkeit besteht in dem Ausdruck der Semantik der konditionalen Konjunktion wenn durch die Konstruktion Es (wäre besser), dass… .(127). Keine Schwierigkeiten haben koreanische Deutschlerner hingegen mit der korrekten Verwendung der temporalen Konjunktion dann (127).

Kapitel IX „Adverbien und Adverbialien im Koreanischen und Deutschen“ (131ff) bildet den Abschluss des ersten Teils des vorliegenden Buches. Auf das einführende Kapitel folgt eine linguistische Beschreibung des Objektbereichs im Deutschen (133ff) - inklusive einer detaillierten Adverbklassifikation – und Koreanischen (136ff). Ein wesentliches Problem dieser Lernergruppe scheint in der „fehlerhaften Bedeutungszuschreibung der Modaladverbien“ (139) zu liegen, so in der Verwendung des Temporaladverbs zuerst in der Bedeutung von vor allem, was anhand von Beispielen dargestellt wird. Hingegen scheinen koreanische Lerner die Relativ- und Interrogativadverbien weitgehend unproblematisch zu beherrschen (141).

In Teil 2 des Buches „Die Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache“ (145ff) wird zunächst die Wortschaftzvermittlung in ihren semantischen Grundlagen behandelt (147ff). Beschrieben werden in diesem Zusammenhang die heutzutage als weniger wichtig erachtete Merkmalsemantik (147ff) und die Prototypensemantik (151ff), wobei ein Prototyp die „hypothetische Konstruktion des typischst möglichen Beispiels einer Kategorie“ (151) darstellt. In den „Implikationen für die Wortschatzvermittlung“ (155f) wird auf in der einschlägigen Literatur diskutierte, mögliche Defizite der Wortschatzerlernung auf der Basis von Prototypen eingegangen, es wird hingegen hier keine abschließende Bewertung vorgenommen, was jedoch für Dozenten des Deutschen als Fremdsprache durchaus hätte hilfreich sein können.

Die „Wortschatzvermittlung im Daf- und DaZ-Unterricht“ steht im Mittelpunkt des zweiten Kapitels (159ff). Auch hier hätte sich eine Gliederung, in der die ersten beiden Kapitel in einem Großkapitel zusammengefasst worden wären, angeboten. Eingegangen wird hier insbesondere auf Verfahren (160ff) und Strategien (162ff) der Wortschatzvermittlung. Im Rahmen Ersterer wird u.a. auf die enge Wechselwirkung zwischen enzyklopädischem und lexikalischem Wissen verwiesen und auf die unbedingte Notwendigkeit dazu, neu zu erlernendes Wortmaterial zu kontextualisieren, da (ausführliche) kontextorientierte Erklärungsverfahren sich empirisch als überlegen gegenüber solchen Verfahren erwiesen haben, in denen der Kontext außer Acht gelassen wird. Im Rahmen Letzterer wird u.a. auf soziale Strategien des Wortschatzerwerbs - der Lehrkraft oder den Kommilitonen gestellte Fragen - und Determinationsstrategien - Affixanalyse, Suche nach Entsprechungen im muttersprachlichen Wortschatz, kontextuelles Inferieren - eingegangen. Dabei ist der Einsatz bewusster Worterschließungsstrategien als besonders vielversprechend anzusehen. Hilfreich ist dabei auch ein breiteres Verständnis von Kontext – einschließlich von Bildern und Symbolen. Ebenso sollten Lernende mehr als bisher zu der Verwendung einsprachiger Wörterbücher – und dies sei hier hinzugefügt, auch in elektronischer Form – angehalten werden. Die Berücksichtigung von Wortfeldern für die Verortung des Wortschatzes im mentalen Lexikon wird ebenfalls als sehr wichtig referiert. Auch die Berücksichtigung von Kollokationen - so wird hier implizit deutlich – ist für das Wortschatzlernen hochgradig wertvoll.

Das nachfolgende Kapitel steht im Zeichen der Idiomatik des Deutschen (169ff). Dabei werden idiomatische Ausdrücke zunächst typisiert (170ff), wobei beispielsweise auf idiomatische Wortverbindungen, (komparative) Phraseologismen und Kinegramme (z.B. die Achseln zucken), geflügelte Worte, Sprichwörter und Kollokationen eingegangen wird. In Widerspiegelung der gegenwärtigen Entwicklungen wird die große Bedeutung von Phraseologismen für die und in der Vermittlung auch des Deutschen als Fremdsprache betont (174ff), wobei sich bei deren Auswahl an ihrem kommunikativen Wert zu orientieren sei. Aktiv sollten Lerner zunächst vordringlich solche Phraseologismen beherrschen, für die keine Einwort-Alternativen existieren. Angesichts der Aktualität der wissenschaftlichen Diskussion – dies sei hier hinzugefügt - wäre es gerade in diesem Unterkapitel wertvoll gewesen, wenn auch die Literatur nach dem Jahre 2001 berücksichtigt worden wäre.

„Medien- und medieneffektabhängiges Vokabellernen“ steht im Mittelpunkt von Kapitel IV (179ff). Dargestellt werden hier die möglichen Chancen – aber auch Grenzen – multimedialer Lernformen. Ausführlich behandelt wird eine im Jahre 2011 an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe durchgeführte Untersuchung (182ff), in deren Rahmen die Frage gestellt wurde, ob Vokabeln in einer Fremdsprache, die den Probanden ganz sicher nicht – auch nicht partiell – bekannt war, dem Ungarischen, besser vom Blatt, am Computer mit Animation oder am Computer ohne Animation der zu dargebotenen Lexeme erlernen könnten. Dabei erwies sich die in Papierform dargebotene Vokabelliste insgesamt als am besten hierfür geeignet. Die computeranimierte Darstellungsweise führte zu den im Vergleich schlechtesten Ergebnissen. Die Tiefe der Informationsverarbeitung am Computer kann demnach in Bezug auf das Vokabellernen insgesamt als ein wenig niedriger als in traditioneller Papierpräsentation angenommen werden.

Das in Kapitel V des zweiten Teils behandelte Thema ist die „Interkulturelle Kommunikation als Schlüsselqualifikation in heterogenen Gesellschaften (193ff). Nach einer terminologischen Klärung der Begriffe interkulturelle Kommunikation und interkulturelle Kompetenz (193f) wird auf die interkulturelle Kommunikationsfähigkeit eingegangen (194ff). Dabei folgt die Darstellung der wissenschaftlichen Diskussion in diesem Bereich mit einer Berücksichtigung von Untersuchungen der Jahre 1988 bis 1998, in deren Rahmen gefordert wird, interkulturelle Kommunikation zum (übergeordneten) Lernziel des Fremdsprachenunterrichts zu machen, und auf kollektivistische und individualistische Gesellschaften Bezug genommen wird. Im Anschluss daran werden Überlegungen zur Überwindung kultureller Differenzen angestellt (198ff), wobei nicht zuletzt auf zwischen Deutschland und Asien (China, Korea) herrschenden Unterschiede eingegangen wird. Zudem werden ansatzweise Möglichkeiten zur Erlernung interkultureller Kommunikation aufgezeigt (201f).

Fehlerkorrekturen im Daf- bzw. Fremdsprachenunterricht werden in Kapitel VI behandelt (209ff). Nach einem kurzen Abriss der Einstellung der Forschung gegenüber dem Phänomen Fehler (209f) werden Fehler und die Fehlerkorrektur in aller Kürze im Rahmen der Monitor- und Interlanguage-Hypothese, der Output-Hypothese, der Negotiation of Meaning- und der Noticing-Hypothese behandelt. Mit Blick auf die ihnen eigenen Korrekturroutinen lassen sich Lehrende als fehlertolerante-, fehlerintolerante und gemäßigte Korrekturtypen einordnen. Von Lehrenden bevorzugter Korrekturtyp ist die Rückfrage an die Lernenden mit dem Ziel von deren Selbstkorrektur. Die eigentlichen Korrekturen können direkt (explizit) oder indirekt (implizit) sein. Das im Unterricht wohl an häufigsten eingesetzte Feedback ist der (eher implizite) recast, also die korrigierende Wiederholung der Lerneräußerung durch den Lehrer. Dabei soll die Korrektur sich auf ein eng begrenztes Sprachphänomen beziehen, um wirkungsvoll sein zu können. Mit Blick auf das Vorwissen des Lerners wird auf die Kontrastivhypothese verwiesen, also auf das Phänomen, dass der Lerner vor einer gegebenen Fremdsprache bereits seine Muttersprache erlernt hat, auf die er im Fremdsprachenlernprozess bewusst oder unbewusst zurückgreift. Die Erforschung korrektiven Feedbacks und seiner Wirkung im Unterricht bedarf – als hochkomplexer Prozess – nach Einschätzung des Autors noch weiterer intensiver Forschung (212ff), worin ihm uneingeschränkt zugestimmt werden kann.

Implizites und explizites Wissen und seine Bedeutung für den Fremdsprachenerwerb werden im Anschluss an die Fehlerkorrekturen behandelt (219ff). In diesem Zusammenhang wird im Rahmen der Non-Interface-Position davon ausgegangen, dass keine Beziehung zwischen dem expliziten – also durch den Lerner verbalisierbaren - Wissen und dem impliziten – also latent vorhandenen, jedoch nicht verbalisierbaren - Wissen besteht und eine Überführbarkeit von explizitem in automatisiertes, implizites Wissen unmöglich ist. Im Rahmen der Interface-Position wird hingegen postuliert, dass eine solche Beziehung - und auch eine solche Überführbarkeit - besteht. In der starken Version der Interface-Position wird dabei von einer generellen Überführbarkeit ausgegangen, in deren schwacher Version lediglich von einer bedingten und individuell unterschiedlichen Überführbarkeit (219). Im Rahmen Letzterer werden hier die Variability-Hypothese (wechselseitige Durchlässigkeit zwischen beiden Wissenstypen, die durch Übung trainiert werden könne), die Teachability Hypothese (festgelegte Reihenfolge von Erwerbssequenzen und Entwicklungsstufen) und die Noticing-Hypothese (Aufmerksamkeit des Lerners als notwendige Bedingung für das Lernen) behandelt (220ff). Im Hinblick auf die Anteile zwischen impliziten und expliziten Korrekturhandlungen im Fremdsprachenunterricht besteht generell keine Einigkeit in der Forschung, sie sollten jedoch ausgewogen verwendet werden. Bei impliziten Korrekturen ist – so kann man hier folgern – darauf zu achten, dass diese vom Lerner auch tatsächlich wahrgenommen werden.

In Kapitel VIII werden „Aspekte erfolgreichen (Sprach)unterrichts“ dargestellt (227ff). Erfolgreiche Lehrpersonen seien entsprechend dann erfolgreich (228f), wenn sie fachwissenschaftlich, erziehungswissenschaftlich und lernwissenschaftlich qualifiziert, zudem affektiv-emotional kompetent seien, den Unterrichtsstoff in strukturierter Form präsentieren könnten, eine persönliche Unterrichtsatmosphäre und ein lernförderliches Klima kreierten und im Unterricht eine erhebliche mentale Präsenz zeigen könnten. Guter (Fremdsprachen)Unterricht finde entsprechend vor allem dann statt, wenn er in Koordination mit demjenigen anderer Fächer erfolge und den Lerner auf ein Weiterlernen außerhalb der Schule vorbereite (230). Für diesen Bereich konstatiert der Autor einen Mangel an empirischer, unter streng wissenschaftlichen Prinzipen erfolgter Unterrichtsforschung (230ff).

„Kognitions- und gedächtnispsychologische Aspekte der Sprachverarbeitung“ bilden den vorletzten der behandelten Themenkomplexe, in dem die physiologischen Evidenzen (236ff) sowie die kognitionspsychologischen (238ff) und die gedächtnispsychologischen Grundlagen (241ff) der Sprachverarbeitung dargelegt werden. In physiologischer Hinsicht werden u.a. die Broca-Aphasie, die Verarbeitung von Witzen und Humor im Gehirn, wie auch die – nur schwer nachweisbare – Problematik der Verarbeitung von Syntax und Semantik in der linken Hirnhemisphäre und diejenige der Prosodie in der rechten Hemisphäre behandelt (235ff). Kognitionspsychologisch werden das Wahrnehmen, das Verstehen und das Lernen als konstruktivistische Prozesse beschrieben (238ff). Als gedächtnispsychologische Grundlagen werden im Wesentlichen die Verfügbarkeit von Informationen im Kurz- und Langzeitgedächtnis und die Folgen von Lernprozessen als Modifikation der neuronalen Synapsen dargestellt wie auch das Phänomen, dass Erinnerungen auf der Basis sensorischer und motorischer Abläufe entstehen und in engem Zusammenhang mit der persönlichen Vorgeschichte und den zu einem früheren Zeitpunkt erworbenen Kenntnissen und Erfahrungen zu sehen sind (238ff). Eine Zusammenfassung der hier dargestellten Phänomene bzw. eine analysierende Stellungnahme am Ende dieses Kapitels wird nicht vorgenommen.

Das letzte Kapitel des Buches widmet sich der Unterrichtssprache bzw. dem sogenannten teacher talk (247ff). Merkmale der Unterrichtssprache seien eine gewisse Hyperaktivität der Unterrichtenden mit Redeanteilen von 60 % bis 80 %, einer hochgradigen Abstraktion unter Vernachlässigung holistischer Lernkontexte und die Reduktion der Lernenden im fragend-entwickelnden Unterricht auf die Rolle der Antwortenden. Als Abhilfen in einer solchen Situation werden die Stellung realer Fragen im Unterschied zu Scheinfragen und diejenige offener im Unterschied zu geschlossenen Fragen, die immer auch verständlich, deutlich artikuliert und – nicht zuletzt durch die Verwendung von Pausen - gut strukturiert sein sollten, angeführt (247ff).

Mit diesem Kapitel endet die vorliegende Publikation. Ein zusammenfassendes Kapitel, in dem die übergreifende Thematik in generalisierender und gegebenenfalls auch überhöhter Form dargestellt würde, ist nicht vorhanden.

Aufgrund des Buchtitels „Erwerb und Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache“ würde sich der interessierte Leser sicher noch mehr methodisch-didaktische Reflexionen wünschen – und dafür an anderer Stelle vielleicht ein bisschen weniger linguistische Analysen, so notwendig diese auch sein mögen – und zudem noch mehr Passagen, die im weitesten Sinne als Handreichungen für Lehrer und Dozenten gelten könnten. Eine Berücksichtigung dieser Gesichtspunkte in der nächsten Auflage würde mit Sicherheit sehr positiv angenommen.

Dass dies in der geschilderten Weise nicht geschah, ist jedoch wohl auch dem Grundansatzes des Buches geschuldet, das – wie im Untertitel ausgedrückt – auf der Darstellung empirischer Studien basiert. Und in dieser Darstellung empirischer Befunde liegt die große Stärke der vorliegenden Monographie.

Wenn bei Publikationen dieser Art und Ausrichtung immer auch selektiert werden muss, da in diese nicht die gesamte Forschung Eingang finden kann, so sind doch durchweg wichtige Untersuchungen berücksichtigt und zentrale Fragestellungen behandelt worden. Als allgemeine Tendenz kann hier somit festgehalten werden, dass - wohingegen dem informierten Leser und Wissenschaftler die hier dargestellten Forschungsergebnisse mehrheitlich bekannt sein dürften - dem Deutschlehrer und Dozenten die Darstellung durchaus weiterhelfen und ihm wichtige Informationen und Kenntnisse vermitteln kann. Hierfür muss er jedoch dazu bereit sein, sich auf die im Buch verwendete wissenschaftliche Fachsprache einzulassen, bei der für die Darstellung kaum lesepädagogische Abstriche gemacht werden.

Die vorliegende Monographie stellt einen wissenschaftlichen Statusbericht aus der Zeit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts bis heute dar und ist in diesem Sinne ressourcenreich. Der allgemeine, weitgehend überall durchgehaltene Kapitelaufbau in Einleitung - linguistische Analyse - Zusammenfassung und / oder unterrichtliche Implikationen – Letztere können dabei durchaus im Sinne einer komprimierten Lektüre als Zusammenfassung der wichtigsten Aussagen des Buches gelesen werden – ist dabei der Orientierung des Lesers zuträglich. Jedoch wäre es schön gewesen, wenn nicht nur eine ausführlichere Einleitung, sondern auch Überleitungen zwischen den verschiedenen Kapiteln und ebenso – wie zuvor erwähnt – eine orientierende Darstellung im Sinne eines zusammenschauenden Schlusskapitels im Buch vorhanden wären. Diese Teile könnten für eine noch höhere Lesefreundlichkeit in der nächsten Auflage gegebenenfalls ergänzt werden. Dies gilt ebenso für eine noch stringentere Gliederung des Buches allgemein wie auch für die Ergänzung von Querverweisen zwischen den einzelnen Kapiteln, die bisher nicht vorgenommen worden sind. So fehlt beispielsweise bei dem Hinweis auf Formeln und Routinen im Kapitel zur interkulturellen Kommunikation (199f) ein Querverweis auf das entsprechende Kapitel 1 des ersten Teils (1ff). Ebenso erfolgt kein Verweis bei der Darstellung von Korrekturhandlungen im Kapitel VII des zweiten Teils (223f) auf das einschlägige Kapitel VI des gleichen Teils.

Mit Blick auf den Verlag sei zudem noch ein technischer Hinweis gestattet: Das Layout des vorliegenden Buches erscheint weniger modern, als es dies sein könnte – ein Eindruck der maßgeblich durch die Verwendung der gleichen Schriftgröße auch in den Kapitelüberschriften und durch die Unterstreichung der Kapitelüberschriften jeglicher Ordnung entsteht. Hier würde man dem Buch durch die Verwendung eines dynamischeren Layouts ungleich gerechter.

Insgesamt stellt die vorliegende Monographie jedoch ein lesenswertes, informatives und ein breites Lesepublikum ansprechendes Buch dar, das sowohl über den Bereich des Deutschen als Fremdsprache hinausgeht und auf den Fremdsprachenunterricht allgemein verweist als auch nicht nur auf koreanische Deutschlerner, sondern auf Deutschlerner im Allgemeinen beziehbar ist.

In diesem Sinne sei schließlich auf eine weitere aktuelle Monographie des Autors mit dem Titel „Koreanisch im Spiegel des Deutschen“¹ verwiesen, die als eine Parallelpublikation in entgegengesetzter Blickrichtung angesehen werden kann und auf die im Wesentlichen die gleichen Feststellungen zutreffen wie auf die vorliegende Monographie. Im Anschluss an Geleitworte von vier Wissenschaftlern aus Erfurt, Budapest, Tomsk und Woronesh und einer kurzen Einführung, die mit derjenigen zu der vorliegenden Monographie vergleichbar ist, werden in entsprechenden Kapiteln die folgenden 13 Beiträge des Autors präsentiert:

1. Kausalitätsmarkierungen im Deutschen und Koreanischen (19ff)
2. Funktionsverbgefüge im Deutschen und im Koreanischen (35ff)
3. Konjunktionen im deutsch-koreanischen Sprachvergleich (55ff)
4. Präpositionen und Postpositionen im deutsch-koreanischen Sprachvergleich (67ff)
5. Adverbien und Adverbialien im Deutschen und Koreanischen – Schwierigkeiten des Erwerbs der deutschen Adverbien und Adverbialien durch koreanische Lerner des Deutschen (97ff)
6. Der Quotativ – die indirekte Rede im Deutschen und Koreanischen (109ff)
7. Onomatopöie am Beispiel des Koreanischen (123ff)
8. Sprichwörter im Deutsch-Koreanischen Sprachvergleich (141ff)
9. Lehnwörter und Fremdwörter im Kontext ihrer Etymologie (155ff)
10. Der Satz im Koreanischen (175ff)
11. Die Kategorie 'Aspekt' im kontrastiven Sprachvergleich (189ff)
12. Deixis – Formen und Funktionen im Sprachkontrast (205ff)
13. Der Relativsatz im Sprachkontrast (219ff)

Aus der Sicht des Referenten ist hier positiv hervorzuheben, dass der Autor sich in dieser Monographie der Kontrastiven Linguistik angenommen hat, da diese eine in jüngerer Zeit zu Unrecht vernachlässigte linguistische Disziplin darstellt, die unbedingt weiterer Forschungsaktivität bedarf, um ihr volles Potential für die Analyse und Vermittlung von Fremdsprachen entwickeln zu können, wie dies im vorliegenden Heft bereits an anderer Stelle – in dem Beitrag von Tinnefeld & Grim - angemerkt worden ist.

Beide Publikationen des Autors können insgesamt somit als eine funktionale Einheit angesehen werden, in der das Deutsche und das Koreanische im ihrem Zusammenspiel forschungstechnisch herausgestellt werden und im einen Fall (2017) eher die Linguistik, im anderen (2018) eher die Fremdsprachendidaktik im Mittelpunkt der Betrachtungen steht.

Rezensent:

Prof. Dr. Thomas Tinnefeld

Professur für Angewandte Sprachen
Hochschule für Technik und Wirtschaft (HTW) des Saarlandes

Fakultät für Wirtschaftswissenschaften

Waldhausweg 14

66123 Saarbrücken

Deutschland

E-Mail: thomas.tinnefeld@htw-saarland.de

1 Frank Kostrzewa: Koreanisch im Spiegel des Deutschen. Kontrastivlinguistische Analysen. Hamburg: Verlag Dr. Kovač 2017 [PHILOLOGICA – Sprachwissen­schaftliche Forschungsergebnisse; Bd. 219]. (ISBN 978-3-8300-9576-7).

Volume 6 (2015) Issue 2 (PDF)

I. Articles

Istvan Jerry Thekes (Szeged, Hungary):

An Integrated Diagnostic Vocabulary Test for Young EFL Learners

Abstract

The goal of this study was to validate an integrated diagnostic vocabulary test for young learners of English as a foreign language. The research questions were: 1) How difficult was each task type? 2) Which items were inappropriate in the test battery? 3) Which word class proved to be the easiest and the most difficult one? 4) How did the different task types correlate? The vocabulary test battery was administered to 103 students in Hungary in November 2013. The reliability of the test battery proved to be acceptable (Cronbach's alpha = 0.763). Students scored highest in the recognition of nouns. The two listening tasks had the strongest correlations. 

Asmaa Shehata (Calgary, Canada):

Talker Variability and Second Language Word Recognition: A New Training Study

Abstract

The purpose of this study was to investigate how training with varying talkers could affect native English speakers’ acquisition of the Arabic pharyngeal-glottal consonant contrast that is not contrastive in English. Learners’ performance on two discrimination tasks, following a word-learning phase was analyzed in terms of training type (multiple talkers vs. single talker) and task type (non-lexical vs. lexical). Findings of the two experiments revealed the significant effect of training type. That is, the multiple-talker groups in the two experiments performed more accurately on the two AXB tasks than did the single-talker groups. This finding suggests that variability in talkers may be a significant factor that affects learners’ ability to distinguish words on the basis of L2 consonant contrasts. Additionally, the results exhibited differences in the scores of subjects on the two discrimination tasks among the different groups, which were found to be insignificant, suggesting that the distinct demands of the two tasks did not have a significant beneficial effect on learning the nonnative contrastive sounds.

Matthew Michaud (Kobe, Japan):

Oral Communication in the Japanese Senior High School: Communicative Competence and Comparisons of Textbooks Used for EFL Instruction

Abstract

Numerous researchers have explored verbal communication within English as a Foreign Language (EFL). Nonetheless, research regarding oral communication in high schools in Japan, together with what can be found in EFL textbooks, needs to be deepened. This study aims to investigate communicative language teaching and communicative competence. It will highlight problems in areas pertaining to Japanese students’ learning methods and their application of oral communication, focusing on communicative competence and textbooks used in Japanese high schools.

Andrew Szanajda (Taichung, Taiwan, ROC) & Wei-Yu Chang (Durham, 

United Kingdom):

Encouraging Student Engagement in ESL Writing Classes in Asian Classrooms: Recommendations for Actions to be Taken

Abstract

This paper examines how to improve EFL/ESL students learning engagement, especially in writing classes. Many other such works have dealt with related issues, but they fail to give a series of recommendations to solve this common problem because students, especially Asian students, usually are in lack of learning motivation and engagement. In order to help students overcome barriers that block confidence and motivation, some recommended methods are addressed, including providing a menu of options, having students write about their experiences, providing context with writing sample, making critique a part of the process, making connections with the real world, and celebrating writing success. Firstly, giving a menu of options is a way to allow students to choose their preferable genres to write, so they might find that writing is interesting. Secondly, having students write about their experiences helps them connect their own lives with learning, which makes learning meaningful and purposeful. Thirdly, by providing context with sample pieces, students might have clearer ideas about what to write and how to write it, especially for less competent writers, because they could have a model to simulate. Fourthly, students are expected to learn a lot by giving feedback to others after reading. Through making critiques, students could understand the differences between well-written and poorly-written texts. It is suggested that connecting students’ writing with the real world (e.g. business life) that they are going to face is important, and it will help them understand the world outside the classroom and realize how to deal with problems in the future. Finally, adequate praise cannot be underemphasised when students complete writing tasks effectively so that they may be motivated to engage in further such tasks. The primary purpose of this work is thus to bring forth effective teaching and learning methods for both instructors and learners in EFL/ESL writing classrooms, and to help students find some different perspectives in writing in order to cultivate their writing competence.

Inez De Florio-Hansen (Kassel, Germany):

Standards und fremdsprachliche Bildung – ein Widerspruch?

Abstract (English)

After a decade of standards-based teaching and learning of foreign languages in German schools, it is legitimate and useful to draw up the balance between the intentions of education policies and the needs and interests of teachers and students. The following questions are basic ones in this context: What do PISA and other international and national student assessments have to do with the introduction of performance standards into the foreign language classroom? To what extent can we measure the outcome of foreign language teaching and learning on the basis of well-designed and research-proven standards? Why are concepts to be considered insufficient that focus uniquely on performance without corresponding content and opportunity-to-learn standards? What about value-oriented goals of foreign language education such as language awareness, intercultural and transcultural attitudes as well as literary esthetics, in the context of standards-based approaches?

Focusing on practice in German classrooms, the article aims at encouraging and enabling foreign language teachers to implement the standards in such a way that basic objectives of foreign language learning can be reached by possibly all students who are willing to benefit from their teacher’s lessons. Rejecting a standards-based approach that limits teachers and students and frequently leads to teaching to the test, we advocate, however, a standards-informed and, above all, value-based foreign language teaching and learning approach that corresponds to the overall aims of German education. Despite a certain homogenization of teaching goals and instructional design, the unique personalities of teachers and students have to be respected and strengthened for language learning to be enjoyable and effective.

Abstract (Deutsch)

Nachdem die KMK-Bildungsstandards in Verbindung mit der Kompetenzorientierung vor über zehn Jahren Einzug in den Fremdsprachenunterricht gehalten haben, wird in dem vorliegenden Beitrag eine Zwischenbilanz gezogen. Bei diesem „Rückblick nach vorn“ geht es um grundlegende Fragen wie beispielsweise die folgenden: Welche Rolle spielen PISA (Programme for International Student Assessment) und DESI (Deutsch Englisch Schülerleistungen International) bei der Entwicklung der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache Englisch bzw. Französisch? Was können durchdachte und wissenschaftlich überprüfte Standards bei dem Lehren und Lernen von Fremdsprachen überhaupt leisten? Warum ist die Konzeption der KMK-„Output“-Standards unzureichend? Warum greift die ausschließliche Fokussierung auf Wissen und Können zu kurz? Wie kann fremdsprachliche Bildung - vornehmlich Sprachbewusstheit, Inter- / Transkulturalität sowie ästhetisch-literarische Bildung - im Unterricht trotz Beachtung der KMK -Standards angebahnt und weiterentwickelt werden?

Im Rahmen dieses praxisbezogenen Überblicks soll Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern geholfen werden, die Orientierung an Standards und Kompetenzen so umzusetzen, dass grundlegende Ziele des Fremdsprachenunterrichts gut erreicht werden können, und zwar von möglichst vielen Schülerinnen und Schülern. In Überwindung eines standardbasierten Ansatzes, der den bildungspolitischen Vorgaben eng folgt und nicht über die Anforderungen der offiziellen Testungen hinausgeht, wird für einen standardorientierten und vor allem wertebasierten Ansatz unseres Bildungssystems plädiert. Trotz aller Vereinheitlichung geht es in jedem Unterricht auch um die Stärkung der Persönlichkeiten von Lehrenden und Lernenden, wenn das Lernen von Fremdsprachen wirksam sein und den Beteiligten Freude machen soll.

Frank Kostrzewa (Karlsruhe, Germany):

Die Kategorie ‚Aspekt‘ im kontrastiven Sprachvergleich Koreanisch - Deutsch

Abstract (English)

Aspect is a grammatical category allowing a speaker to individually refer to an action or event which can either be in progress or completed. Whereas the Slavonic languages have developed a morphologically structured system in order to denote aspect, the Germanic or Romance languages only possess rudimentary forms of aspect differentiation. In Korean, as an agglutinating language, aspect is expressed by adding suffixes to the verb or by forming a complex verb which contains an aspect verb. In some cases temporal adverbs are needed for the disambiguation of sentences with temporal aspectuality. Bhatt & Schmidt (1993, 71 ff.) claim the existence of a Rhenish progressive form for the German language, similar to the progressive forms in English. The category aspect should be considered in close connection with the categories of action, tense and eventuality.

Abstract (Deutsch)

Der Aspekt ist eine grammatische Kategorie, die es einem Sprecher ermöglicht, individuell auf eine Handlung oder ein Ereignis zu referieren, das entweder bereits abgeschlossen oder aber im Verlauf befindlich ist. Während in den slawischen Sprachen ein morphologisch strukturiertes System zur Denotation des Aspekts besteht, sind die Formen der Aspektdifferenzierung in den germanischen und romanischen Sprachen eher rudimentär. Im Koreanischen als einer agglutinierenden Sprache wird der Aspekt durch das Anhängen von Suffixen an ein Verb oder durch die Bildung komplexer Verben, die Aspektverben beinhalten, markiert. In manchen Fällen werden zur Disambiguierung von Sätzen mit temporaler Aspektualität Temporaladverbien benötigt. Bhatt & Schmidt (1993: 71ff) gehen für das Deutsche von der Existenz einer rheinischen Verlaufsform aus, die den Progressivformen des Englischen ähnelt. Die Kategorie des Aspekts sollte in engem Zusammenhang zu den Kategorien Handlung, Tempus und Eventualität betrachtet werden.

II. Book Review

Thomas Tinnefeld (Saarbrücken, Germany):

Wolfgang Reumuth / Otto Winkelmann: Praktische Grammatik der spanischen Sprache. 6. Auflage. Wilhelmsfeld: Egert 2011 (XVIII + 486 Seiten).

Journal of Linguistics and Language Teaching
Volume 6 (2015) Issue 2

Die Kategorie ‚Aspekt‘ im kontrastiven Sprachvergleich Koreanisch - Deutsch

Frank Kostrzewa (Karlsruhe)

Abstract (English)

Aspect is a grammatical category allowing a speaker to individually refer to an action or event which can either be in progress or completed. Whereas the Slavonic languages have developed a morphologically structured system in order to denote aspect, the Germanic or Romance languages only possess rudimentary forms of aspect differentiation. In Korean, as an agglutinating language, aspect is expressed by adding suffixes to the verb or by forming a complex verb which contains an aspect verb. In some cases temporal adverbs are needed for the disambiguation of sentences with temporal aspectuality. Bhatt & Schmidt (1993, 71 ff.) claim the existence of a Rhenish progressive form for the German language, similar to the progressive forms in English. The category aspect should be considered in close connection with the categories of action, tense and eventuality.

Key words: Aspect, aspectuality, German, Korean, agglutinating languages, action, tense, eventuality

Abstract (Deutsch)

Der Aspekt ist eine grammatische Kategorie, die es einem Sprecher ermöglicht, individuell auf eine Handlung oder ein Ereignis zu referieren, das entweder bereits abgeschlossen oder aber im Verlauf befindlich ist. Während in den slawischen Sprachen ein morphologisch strukturiertes System zur Denotation des Aspekts besteht, sind die Formen der Aspektdifferenzierung in den germanischen und romanischen Sprachen eher rudimentär. Im Koreanischen als einer agglutinierenden Sprache wird der Aspekt durch das Anhängen von Suffixen an ein Verb oder durch die Bildung komplexer Verben, die Aspektverben beinhalten, markiert. In manchen Fällen werden zur Disambiguierung von Sätzen mit temporaler Aspektualität Temporaladverbien benötigt. Bhatt & Schmidt (1993: 71ff) gehen für das Deutsche von der Existenz einer rheinischen Verlaufsform aus, die den Progressivformen des Englischen ähnelt. Die Kategorie des Aspekts sollte in engem Zusammenhang zu den Kategorien Handlung, Tempus und Eventualität betrachtet werden.

Schlüsselwörter: Aspekt, Aspektualität, Deutsch, Koreanisch, agglutinierende Sprachen, Handlung, Tempus, Eventualität

1 Einleitung

Nach Bußmann (2002: 46) erlaubt die grammatische Kategorie des Aspekts einem Sprecher eine individuelle Bezugnahme auf einen Vorgang, der entweder als perfektiv oder aber als imperfektiv beschreben werden kann. Während in den slawischen Sprachen die Opposition von Ereignis und Verlauf morphologisch durchstrukturiert sei, wiesen Sprachen wie das Deutsche, Englische oder Französische lediglich Rudimente einer Aspektdifferenzierung auf. So differenziere das Französische auf der Tempusstufe des Präteritums zwischen dem passé simple und dem imparfait und das Englische in allen Tempora zwischen einer ‚simple‘ und einer ‚progressive‘-Form. Im Deutschen dagegen dienten vorwiegend lexikalische Zusätze und syntaktische Umschreibungen der Darstellung der subjektiven Einschätzung eines Vorgangs. Bußmann (1983: 46) beklagt dabei eine fehlende Differenzierung zwischen Aktionsarten und Aspekt. Häufig würden in der Forschungsliteratur beide Termini synonym verwendet.

Kim-Renaud (2009: 108) verweist auf die Möglichkeit der Aspektmarkierung im Koreanischen. So könnten die entsprechenden Formen zum Ausdruck des Aspekts durch Suffigierung an das Verb angehängt oder aber als ein komplexes Verb gebildet werden, das inhärent Aspektverben enthalte. Präteritumsmarker wie die Form -oss 었seien zudem geeignet, sowohl Zeit als auch Aspekt zu markieren. Bezüglich des Tempus werde auf diese Weise markiert, dass sich eine Handlung vor einer bestimmten Referenzzeit ereignet habe, und hinsichtlich des Aspekts, dass diese Handlung abgeschlossen sei.

Der Plusquamperfekt-Marker -oss-oss었었 könne anzeigen, dass ein Ereignis vor einem anderen in der Vergangenheit stattgefunden habe. Gleichzeitig bestehe die aspektuelle Bedeutung des Markers darin anzuzeigen, dass das vergangene Ereignis keine Auswirkung mehr auf die Gegenwart habe.

Im Bereich der Aspektmarker des Präsens kann zwischen einer Progressiv- und einer Resultativ-Form differenziert werden. Beide Formen bedienen sich des existentiellen Verbs iss- (있) , dem die konnektive Verbform vorangeht.

2 Aspekt im Koreanischen

2.1 Der progressive Aspekt im Koreanischen: ko iss-ta 고있-다

Nach Kim-Renaud (2009: 109) dient im Koreanischen das Muster V (STEM) + ko 고+ iss 있 (Verb(stamm) + Konnektor + sein) zur Denotation der Progressivform. Bei dieser Sequenz handele es sich um eine einzige verbale Einheit mit imperfektiver aspektueller Bedeutung. Das Muster finde allerdings ausschließlich im Zusammenhang mit Aktionsverben Verwendung:

Beispiele:

(1) 저-는 영문학-을 공부하-고 있-어요.

Cho-nun yongmunhak-ul kongbuha-ko iss-oyo.

Ich-TOP Engl. Literatur-Obj. studieren-Konn. sein-Prog.-Dekl.-Hon

저는 영문학을 공부하고 있어요.

Ich studiere englische Literatur.

(2) 아버지-가 서울-에서 일-하-시-고 계셔요.

Aboji-ka soul-eso il-ha-si-ko keyes-eyo.

Vater-Subj Seoul-Lok. Arbeit-tun-Hon-Konn. sein-Hon-Prog.-Dekl.-Hon

아버지가 서울에서 일하시고 계셔요.

Mein Vater arbeitet in Seoul.

                                                                (Kim-Renaud 2009: 109)

Das Tempus des Verbs in der Verlaufsform werde von der unmittelbar auf das Verb -iss (있) folgenden Zeitmarkierung bestimmt. Sei diese Zeitmarkierung das Präsens, so stehe das gesamte Verb in der Verlaufsform des Präsens. Die Zeitmarkierung des Präteritums führe analog zu einem Präteritum in der Verlaufsform.

Beispiel:

(3) 아이-가 책-을 읽-고 있-다.

Ai-ka ch’aek-ul ilk-ko iss-ta.

Kind-Subj. Buch-Obj. lesen-Konn. sein-Prog.-Dekl.-(keine Honorativmarkierung)

아이가 책을 읽고 있다.

Das Kind liest gerade ein Buch. 

                                                                   (Kim-Renaud 2009: 109)

Grundsätzlich kann der progressive Aspekt ausschließlich bei aktiven Verben markiert werden.

2.2 Der resultative Aspekt: o iss-ta 오 있-다

Kim-Renaud (2009: 110) verweist auf die Möglichkeit der Denotation abgeschlossener Handlungen durch die Markierung eines resultativen Aspekts. Der resultative Aspekt denotiere den Status einer Handlung nach deren Vollendung. Wenngleich der resultative Aspekt nur auf eine begrenzte Anzahl von Verben anwendbar sei, so stelle er dennoch ein übliches Vokabular-Item im Koreanischen dar. Zur Realisierung des resultativen Aspekts dienten insbesondere die Konstruktionen ko iss- (고 있) und o iss- (오 있). In einer begrenzten Zahl von Fällen könne die Form ko iss- (고 있) sowohl einen resultativen als auch einen progressiven Aspekt denotieren und sei auf diese Weise ohne einen disambiguierenden Kontext zwei- oder mehrdeutig. Dies treffe insbesondere auf Verben des Tragens von Kleidung zu, u.a.:

Beispiele:

(4) 아이-가 교복-을 입-고 있-다.

Ai-ga kyobog-ul ip-ko iss-ta.

Kind-Subj. Uniform-Obj. tragen-Konn. sein-Prog.-Dekl-(keineHonorativmarkierung)

아이가 교복을 입고 있다.

           Das Kind trägt (gerade) eine Uniform.

      (5) 아이가 교복을 입고 있다.

            Ai-ga kyobog-ul ip-ko iss-ta.

Das Kind trägt eine Uniform.

Das Kind zieht eine Uniform an.

Das Kind hat eine Uniform an.

                                                               (Kim-Renaud 2009: 110)

Die Disambiguierung von Verbformen erfolge zumeist über einen geeigneten Kontext oder die Verwendung von Adverbien. Enthalte ein Satz beispielsweise das Adverb chigum 지금 (jetzt), dann stehe dieser Satz in der Verlaufsform des Präsens. Ein Adverb wie tto또 (wieder) würde hingegen einen resultativen Aspekt denotieren. Verben des Tragens mit ambiger Bedeutung sind u.a.:

Beispiele:

(6) 안경-을 쓰-고 있-다.

An’gyong-ul ssugo iss-ta.

안경을 쓰고 있다.

Eine Brille tragen

(7) 신-을 신-고 있-다.

Sin-ul sin-ko iss-ta.

신을 신고 있다.

Schuhe tragen

(8) 모자-를 쓰-고 있-다.

Moja-lul ssugo iss-ta.

모자를 쓰고 있다.

Einen Hut tragen

(9) 장갑-을 끼-고 있-다.

Changgab-ul kkigo iss-ta.

장갑을 끼고 있다.

Handschuhe tragen

(10) 반지-를 끼-고 있-다.

Panji-lul kki-go iss-ta.

반지를 끼고 있다.

Einen Ring tragen

                                                               (Kim-Renaud 2009:110)

Ambige Verben, bei denen es sich nicht um solche des Tragens handelt, sind u.a:

Beispiele:

(11) 가지-고 있-다.

Kaji-go iss-ta.

가지고 있다.

halten, im Besitz sein von

(12) 모시-고/ 데리-고 있-다.

Mosi-go/ teri-go iss-ta.

모시고 있다

jem. begleiten, in der Situation sein, sich um jem. zu kümmern

(13) 놀-고 있-다.

Nolgo iss-ta.

놀고 있다.

spielen; arbeitslos sein

(14) 장미-를 심-고 있-다.

Changmi-rul sim-ko iss-ta.

장미를 심고 있다.

Rosen pflanzen, einen Rosengarten besitzen

                                                              (Kim-Renaud 2009: 110)

Kim-Renaud (2009: 111) erläutert, dass statische Verben in der Regel keinen progressiven Aspekt besitzen können. Die häufig verwendeten Verben al-ta 알-다 (wissen) und moru-ta 모르-다 (nicht wissen) könnten jedoch durch das Anhängen der Endung ko iss-ta 고 있-다 einen resultativen Aspekt erhalten:

Beispiele:

(15) 알-고 있-다.

Al-ko iss-ta → wissen

(16) 모르-고 있다.

Moru-ko iss-ta → nicht wissen/kennen

                                                                (Kim-Renaud 2009: 111)

Bei einer begrenzten Anzahl intransitiver Verben sei eine Denotation eines resultativen Status mithilfe einer o iss- 오 있- Konstruktion möglich.

Beispiele:

Präteritum:

(17) 민아-가 었-다.

Mina-ka s (o)-oss-ta.

Mina-Subj. stehen-Prät.-Dekl.-(keine Honorativmarkierung)

민아가 섰다.

Mina stand auf.

Resultativ:

(18) 민아-가 서 있-다.

Mina-ka so iss-ta.

Mina-Subj. stehen sein-Prog.-Dekl.-(keine Honorativmarkierung)

민아가 서있다.

Mina steht.

Präteritum:

(19) 미국-에 가-ㅆ-다.

Miguk-e ka-ss-ta.

Amerika-Lok gehen-Prät.-Deklarativ-(keine Honorativmarkierung)

미국에 갔다.

X ging nach Amerika.

Resultativ:

(20) 미국-에 가 있-다.

Miguk-e ka iss-ta.

Amerika-Lok gehen sein/Prog.-Dekl.-(keine Honorativmarkierung)

미국에 가 있다.

X ist in Amerika.

Präteritum:

(21) 벽-에 사진-이 걸려-었-다.

Pyok-e sajin-i kolly-oss-ta.

Wand-Lok Foto-Subj. hängen-Prät.-Dekl.

벽에 사진이 걸렸다.

Ein Bild wurde an der Wand aufgehängt.

Resultativ:

(22) 벽-에 사진-이 걸려 있-다.

Pyok-e sajin-i kollyo iss-ta.

Wand-Lok Foto-Subj. hängen sein-Prog.-Dekl.-(keine Honorativmarkierung)

벽에 사진이 걸려 있다.

Ein Bild hängt an der Wand.

                                                                    (Kim-Renaud 2009: 111)

Das Verb salda 살다 (leben) kann in Abhängigkeit vom Vorhandensein oder Fehlen des progressiven Aspektmarkers ko iss-ta 고 있-다die Bedeutungen sein Leben verbringen, bestreiten bzw. am Leben sein aufweisen. In diesem Fall ist der Aspektmarker bedeutungskonstituierend und -differenzierend.

Beispiele:

(23) 지-금 서울-에서 살-고 있-다.

Chigum soul-eso sal-ko iss-ta.

Jetzt Seoul-Lok leben-sein am Leben-Dekl.

지금 서울에서 살고 있다.

X lebt jetzt in Seoul.

(24) 지금 서울-에 살-아 있-다.

Chigum soul-e sal-a iss-ta.

Jetzt Seoul-Lok leben sein-Dekl.

지금 서울에 살아 있다.

X ist am Leben in Seoul.

                                                                   (Kim-Renaud 2009: 111)

Martin (1992: 244) differenziert die koreanischen Endungen in die semantischen Kategorien Status, Tempus, Stil und Modus. Hinsichtlich der Aspektmorpheme unterscheidet er zwischen dem Indikativ, Subjunktiv, Retrospektiv, Prospektiv und Prozessiv. Lie (1991: 32) stellt fest, dass die Kategorie Aspekt unter den Kategorien des Verbs zumeist mit der Kategorie Tempus verglichen und in Anlehnung an diese definiert und beschrieben werde. Durch die Kategorie Aspekt des Verbs könne etwas über ein Geschehen zum Ausdruck gebracht werden, das allerdings nicht zum Ausdruck gebracht werden müsse.

Martin (1992, 84) betont, dass in prozessiven Indikativformen (no’ta) der Akzent niemals auf dem Aspektmarker liegen könne. In anderen Aspektkategorien sei diese Akzentuierung jedoch möglich. Hinsichtlich der Bedeutung der Aspektmorpheme verweist Martin (1992: 244f) bezüglich des Subjunktivaspekts auf die Denotation eines Vorschlags oder einer unmittelbaren Sequenz. Der Retrospektivaspekt referiere auf ein vergangenes Ereignis, das aus der Perspektive des Sprechers oder einer anderen Person betrachtet werden könne. Der Prospektivaspekt verweise auf eine Handlung oder einen Status, der erst noch erreicht werden müsse. Dies werde durch einen Wunsch, eine Verpflichtung oder eine Erwartung zum Ausdruck gebracht. Der Prozessivaspekt wiederum fokussiere auf eine Handlung, die auf dem Weg sei.

Die unterschiedlichen Tempus-Aspekt-Konstellationen können nach Martin zu folgenden Transformationen führen:

Present → Past

(25) 본다Ponta → 봤다Pwassta (I looked at it).

(26) 좋다 Cohta → 좋았다 Cohassta (It was good).

Past → Past-Past

(27) 본다Ponta → 봤다Pwassta → 봤었다Pwassessta (I looked at it (but I have forgotten what it looked like)).

(28) 좋다Cohta → 좋았다Cohassta → 좋았었다 Choassessta (It was good (and then something went wrong)).

(29) 지피다 Cipita → 지피었다Cipiessta → 지피었었다Cipiessessta (so I thought, but, later it turned out to be something else).

(27) Present → Future

(30) 본다 Ponta → 보겠다 Pokeyssta (I will look at it), (He probably looks at it).

(31) 좋다Cohta → 좋겠다 Cohkeyssta (It will be good), (It probably is good).

(32) 지피다 Cipita → 지피겠다 Cipikeyssta (It will be a house), (It probably is a house).

Future → Future tentative

(33) 좋겠다 Cohasskeyssta → 좋을겄이다Cohulqkesita (It will probably be good).

Past → Past Future

(34) 봤다 Pwassta → 봤겠다 Pwasskeyssta (I will have looked at it), (He probably looked at it).

(35) 좋았다 Choassta → 좋았겠다Cohasskeyssta (It will have been good), (It must have been good).

(36) 지폈다Cipiessta → 지폈겠다 Cipiesskeyssta (It will have been a house), (It probably was a house).

Present → Retrospective

(37) 본다 Ponta → 보더라Potura ((When observed) he was looking at it).

(38) 좋다Cohta → 좋더라Cohtura ((According to my observations) it was good, it was found

to be good).

(39) 지피다Cipita → 지피더라 Cipitura ((I noticed it was a house).

→ The one who did the observing must be the speaker of the statement.

Past → Past Retrospective

(40) 본다Ponta → 봤다 Pwassta → 봤더라 Pwasstura (I found that he had been looking at it).

(41) 좋다 Cohta → 좋았다 Cohassta → 좋았더라Cohasstura (I noticed it had once been good).

(42) 지피다 Cipita → 지폈다Cipiessta → 지폈더라Cipiesstura (I remembered that it had been a house).

Past-Past → Past-Past Retrospective

(43) 본다 Ponta → 봤다 Pwassta → 봤었다 Pwassessta → 봤었더라 Pwassesstura

→ The forms are rare in speech; when written they are sometimes used just as

emphatic forms.

Past Future → Past Future Retrospective

(44) 본다 Ponta → 봤다 Pwassta → 봤겠다 Pwasskeyssta → 봤겠더라 Pwasskeysstura

((From what I observed) he will have looked at it), He likely looked at it.

                                                                            (Martin 1992: 304)

3 Aspekt im Deutschen

Althaus et al. (1980: 640) weisen darauf hin, dass das Deutsche - im Gegensatz zu den romanischen und slawischen Sprachen - keine Aspektsprache ist. Während im Lateinischen und den romanischen Sprachen zumindest in der Vergangenheit zwischen einem perfektiven und einem imperfektiven Aspekt differenziert werde, wiesen die slawischen Sprachen in allen Tempora einen perfektiven und einen imperfektiven Aspekt auf. Auch das Englische differenziere zwischen simple und progressive-Formen. Der Aspekt betreffe immer die Form eines Ereignisses und die individuelle Sichtweise desselben.

Pinker (2007: 252) betrachtet den Imperfektiv als ein Heranzoomen eines Ereignisses. Die Ereignisgrenzen würden dabei außerhalb des Gesichtsfeldes liegen. Beim Perfektiv dagegen schrumpfe beim Zurücktreten das ganze Ereignis einschließlich etwaiger Ereignisränder zu einem Punkt zusammen. Im Englischen stehe dabei dem imperfektiven Aspekt des present progressive der perfektive Aspekt des simple present gegenüber.

Pinker (2007: 254) hebt hervor, dass der progressive Aspekt im Deutschen und Englischen nicht über ein Suffix markiert werde. Einzelne Verben könnten jedoch aus dem Kontext heraus als perfektiv interpretiert werden. Das Tempus perfect sei dabei keineswegs identisch mit dem Perfektiv, das vielmehr eine Mischung aus Tempus und Aspekt darstelle.

Jungen & Lohnstein (2006: 318) weisen darauf hin, dass die Bezeichnung Aspekt ursprünglich zur Differenzierung der perfektivischen und imperfektivischen Verbflexion im Russischen geprägt worden sei. Die Begriffe perfektivisch oder perfektisch stammten originär von den Grammatikern der Stoa, die hiermit das Konzept der Vollendung eines Ereignisses denotierten. Grundlegend sei die Erkenntnis gewesen, dass neben dem Tempus noch eine weitere Kategorie von Bedeutung sei.

Vater (1992: 87) betrachtet die Kategorie Aspekt als eine - neben den Tempora - zweite Form der Grammatikalisierung zeitlicher Relationen. Während es bei den Tempora um eine Relationierung von Ereigniszeit und Evaluationszeit gehe, denotiere der Aspekt die interne zeitliche Gliederung eines Ereignisses. Der imperfektivische Aspekt des Englischen - wie in dem Satz John was reading when I entered - bringe zum Ausdruck, dass ein Ereignis nicht ganzheitlich gesehen werden könne, sondern als in sich gegliedert betrachtet werden müsse, dergestalt, dass ein zweiter Vorgang zeitlich innerhalb eines ersten Vorgangs zu lokalisieren sei.

Nach Comrie (1976: 52ff.) existiert die Kategorie Aspekt in der deutschen Standardsprache nur unter der Annahme eines Perfektaspekts, der im Deutschen durch das Perfekt bzw. Plusquamperfekt ausgedrückt werde. Die beiden Tempora wiesen gleichzeitig auch aspektuelle Bezüge auf.

Bhatt & Schmidt (1993: 71ff.) gehen für die westdeutsche Umgangssprache von der Existenz einer der englischen Progressive-Form ähnlichen rheinischen Verlaufsform aus (Ich bin einen Brief am Schreiben). Diese Form besitze auch ihre aspektuellen Entsprechungen im Niederländischen. Coseriu (1976: 108) sieht die Kategorie Aspekt in einem engen Kontext mit den Kategorien Aktionsart und Tempus. Diese drei Kategorien seien als korrelative Kategorien zu betrachten. Im Deutschen dienten insgesamt, so Bhatt & Schmidt (1993: 89), vor allem Präfixe und Verbpartikeln der Markierung von Aktionsformen, u.a.:

Der Baum ist erblüht. → Präfix

Karl hat das Papier verbraucht. → Präfix

Anna ist aufgewacht. → Verbpartikel

Peter hat das Buch angelesen. → Verbpartikel

Peter hat das Brot aufgegessen. → Verbpartikel

Peter hat den Wein ausgetrunken. → Verbpartikel

                                                                     (Bhatt & Schmidt 1993: 89)

Nach Bhatt & Schmidt (1993: 89) können in den slawischen Sprachen die meisten Aktionsarten (u.a. iterativ, inchoativ, terminativ) sowohl im perfektivischen als auch im imperfektivischen Aspekt auftreten. Daneben existierten jedoch auch Formen wie das Perfektiva tantum oder das Imperfektiva tantum, bei denen die betreffende Aktionsart nur in einem Aspekt realisiert werden könne. Im Deutschen seien lediglich die inchoative (er-, an-, auf-) und die terminative Aktionsart (auf-, aus-) markiert. Alle weiteren Aktionsarten (durativ, punktuell, semelfaktiv, resultativ) erführen in der Regel keine Markierung.

Neben den Vorgängen, Prozessen, Aktivitäten und Aktionen rechnen Bhatt & Schmidt (1993: 89) auch die Zustände, Situationen und Eventualitäten zu den aspektuellen Eigenschaften. Im Bereich der Eventualitäten differenzieren sie zwischen den dynamischen (Ereignisse) und statischen (Zustände) Eventualitäten (dynamisch: Fritz ist gerannt; Paul hat Chinesisch gelernt; Maria ist Auto gefahren; Gerda hat Bier getrunken; statisch: Fritz hat im Park gewartet; Paul hat Chinesisch gekonnt; Maria hat ein Auto besessen; Gerda war durstig).

Die Eventualitäten können von keiner oder geringer zeitlicher Ausdehnung (punktuell: Hans ist in Leipzig angekommen; Maria hat Berlin verlassen; Gerda hat geniest; Fritz hat das Rennen gewonnen) oder aber von (größerer) zeitlicher Ausdehnung (durativ: Hans ist nach Leipzig gefahren; Maria hat sich in Berlin aufgehalten; Gerda hat ein Bier getrunken; Fritz ist gerannt) sein.

Eine weitere Differenzierung der Eventualitäten ergibt sich, basierend auf der Zielgerichtetheit und / oder der Endpunktorientierung eines Ereignisses. Während telische Eventualitäten ein Ziel oder einen natürlichen Endpunkt besitzen (Hans ist nach Leipzig gefahren; Maria ist gestorben; Gerda hat ein Bier getrunken; Fritz ist eine Meile gerannt), fehlen diese Orientierungspunkte bei den atelischen Eventualitäten (Hans ist mit dem Zug gefahren; Maria ist in Berlin; Gerda hat Bier getrunken; Fritz ist gerannt).

Heringer (1968: 81f.) differenziert im Kontext der Ereignisse und Eventualitäten zwischen ingressiven ('mit etwas anfangen') und egressiven ('mit etwas aufhören') Verben. Dabei habe beispielsweise das Verb sterben sowohl eine ingressive Kommponente ('anfangen, tot zu sein') als auch eine egressive Komponente ('aufhören zu leben').

Lie (1991: 142) betrachtet die Aspektmarkierung im Deutschen im Kontext der Tempusformen und differenziert dabei zwischen den periphrastischen (Perfekt, Plusquamperfekt, Futur I, Futur II) und den nicht-periphrastischen (Präsens, Präteritum) Tempora. Den beiden Futurformen schreibt Lie (1991: 142) bezüglich ihrer aspektuellen Nebenbedeutungen ein ähnliches Verhalten zu wie dem Präsens. Hinsichtlich des Präsens stellt Lie (1991: 143) fest, dass seine aspektuelle Determination keineswegs nur in der Verbalform bestehe, sondern auch eine Wirkung des Kontextes sei. Die einfachsten Kontexte, die Auswirkungen auf die aspektuelle Lesart des Präsens haben könnten, seien die Zeitadverbien. So sei die Verwendung des Präsens in Verbindung mit gerade so zu verstehen, dass eine Handlung ohne Berücksichtigung ihres Anfangs oder Endes bezeichnet werde. Eine Präsensverwendung in Verbindung mit jetzt könne so verstanden werden, dass sich ein Ereignis nicht auf den in der Rede definierten jetzt-Zeitpunkt beziehe, sondern auf einen in unmittelbarer Zukunft liegenden Zeitpunkt. Das Präteritum verhalte sich hinsichtlich seiner aspektuellen Determination ähnlich wie das Präsens. Die Vorzeitigkeit im Rahmen der primären temporalen Perspektive sei nicht mit aspektuellen Nebenbedeutungen verbunden.

4 Fazit

Lie (1991: 45) betrachtet den Aspekt als diejenige Kategorie, die nicht auf die Teilnehmer des bezeichneten Geschehens oder die Mitteilungssituation bezogen ist und zudem nicht den Kategorien Tempus, Taxis, Status oder Evidential angehört. Nach Coseriu (1976: 108ff.) können die temporalen und aspektuellen Bereiche dadurch voneinander abgegrenzt werden, dass der Kategorie Tempus die Elemente Zeitebene sowie primäre und sekundäre Perspektive und der Kategorie Aspekt die Elemente Schau, Phase und Resultat zugeordnet werden.

Wenngleich die Kategorie Aspekt insbesondere in den slawischen Sprachen deutlich ausgeprägt und morphologisch durchstrukturiert ist, so finden sich Formen der Aspektmarkierung auch im Koreanischen und im Deutschen. Im Koreanischen werden die Formen zum Ausdruck des Aspekts durch Suffigierung an das Verb angehängt oder aber in Form eines komplexen Verbs, durch Integration eines Aspektverbs, gebildet. Insbesondere wird auf diese Weise eine Relation zwischen einem Ereignis und einer Referenzzeit hergestellt. Zu differenzieren ist im Koreanischen insbesondere zwischen einem, einen Ereignisverlauf markierenden, progressiven Aspekt und einem resultativen Aspekt, der die Vollendung einer Handlung denotiert. Durch die Verwendung von Zeitadverbien kann eine Disambiguierung von Sätzen mit temporaler Aspektualität erfolgen. Die Möglichkeit der Realisierung bestimmter Aspektformen ist auch an das Vorhandensein bzw. Fehlen bestimmter Verbkategorien gebunden. So können statische Verben in der Regel keinen progressiven Aspekt besitzen, während durch intransitive Verben nur in Ausnahmefällen ein resultativer Status denotiert werden kann. Bei der Transformation aspektmarkierender Sätze ist die jeweilige Tempus-Aspekt-Konstellation zu berücksichtigen.

Das Deutsche kann nach Althaus et al. (1980: 640) - im Gegensatz zu den romanischen und slawischen Sprachen - nicht als Aspektsprache betrachtet werden. Während in den slawischen Sprachen die Kategorie Aspekt morphologisch durchstrukturiert sei, werde der Aspekt in den romanischen Sprachen vornehmlich über die Tempora realisiert. Der Tempuskategorie Präteritum würde die Aspektkategorie imperfektiv entsprechen. Verbalperiphrasen seien als sekundärer Ausdruck der Aspektopposition zu betrachten.

Wenngleich im Deutschen und Englischen keine Aspektmarkierung über Suffixe erfolgt, so können die auftretenden Verben dennoch aus ihrem Kontext heraus oftmals als perfektiv oder imperfektiv interpretiert werden. Comrie (1976: 52 ff) misst insbesondere den Tempora des Perfekts und des Plusquamperfekts aspektuelle Bezüge bei. Bhatt & Schmidt (1993: 71 ff) gehen für das Deutsche von einer der der englischen progressive form ähnlichen, sogenannten rheinischen Verlaufsform aus und sehen - wie Coseriu (1976: 108) - die Kategorie Aspekt in einem engen Kontext mit den Kategorien Aktionsart (inchoativ, terminativ, durativ, punktuell, semelfaktiv, resultativ) und Tempus. Auch die Eventualitäten können nach Bhatt & Schmidt (1993: 71 ff) zu den aspektuellen Eigenschaften gerechnet werden. Im Bereich der Eventualitäten differenzieren sie zwischen dynamischen Ereignissen und statischen Zuständen sowie zwischen punktuellen Eventualitäten von keiner oder geringer zeitlicher Ausdehnung und durativen Eventualitäten von größerer zeitlicher Ausdehnung. Eine weitere Differenzierung der Eventualitäten kann nach Bhatt & Schmidt (1993: 71 ff) auf der Basis der Zielgerichtetheit bzw. Endpunktorientierung eines Ereignisses vorgenommen werden. Während telische Eventualitäten ein Ziel oder einen natürlichen Endpunkt besitzen, fehlen diese Orientierungspunkte bei den atelischen Eventualitäten.

Bibliographie

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Autor:

Prof. Dr. Frank Kostrzewa

Pädagogische Hochschule Karlsruhe

Institut für deutsche Sprache und Literatur

Bismarckstr. 10

D-76133 Karlsruhe

E-Mail: frank.kostrzewa@ph-karlsruhe.de